I
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.2
1.2.1
1.2.1.1
1.2.1.2
1.2.1.3
1.2.1.4
1.3
1.4
1.5
II
2.1
2.2
2.2.1
2.2.2
2.3
2.3.1
2.3.2
2.4
2.5
2.6
2.6.1
2.6.1.1
2.6.1.2
СОДЕРЖАНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Общие принципы и подходы к формированию Программы
Специфические принципы и подходы к формированию Программы
Планируемые результаты освоения программы
Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части Программы
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с
повышенным риском формирования РАС
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС (к 7 (8) годам) с третьим уровнем тяжести
аутистических расстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС (к 7 (8) годам) со вторым уровнем тяжести
аутистическихрасстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС (к 7 (8) годам) с первым уровнем тяжести
аутистическихрасстройств
Значимые для разработки и реализации АОП ДО
характеристики и особенности развития детей дошкольного
возраста с РАС
Развивающее
оценивание
качества
образовательной
деятельности поПрограмме
Часть формируемая участниками образовательных отношений
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Описание
модулей
образовательной
деятельности
в
соответствии с направлениями развития и психофизическими
особенностями ребенка с РАС в пяти образовательных областях
с
учетом
комплексных
и
парциальных
программ,
обеспечивающихреализацию данного содержания
Основной этап
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации Программы с учетом психофизических, возрастных
и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с
РАС, специфики их образовательных потребностей, мотивов и
интересов
Особенности взаимодействия педагогических работников с детьми РАС
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьямидошкольников с РАС
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Способы и направления поддержки детской инициативы.
Рабочая программа воспитания
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
воспитанияПринципы
Программы воспитания
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с
ОВЗ Целевые ориентиры воспитательной работы для
обучающихся с ОВЗ(к 3 годам)
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с
ОВЗ (к 8 годам)
2.7 Часть, формируемая участниками образовательных отношений
2.7.1
2.7.1.1
2.7.1.2
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Уклад образовательной организации
Воспитывающая среда образовательной
организацииОбщности образовательной
организации
Взаимодействия педагогического работника с детьми с
РАС.События Организации.
Описание содержания Программы воспитания по направлениям
Патриотическое направление
воспитанияСоциальное направление
воспитания Познавательное
направление воспитания
Физическое и оздоровительное направление
воспитанияТрудовое воспитание
Этико-эстетическое направление воспитания
Часть
Программы, формируемая участниками
образовательныхотношений
Описание реализации социокультурного контекста
2.7.2
III
IV
4.1
4.2
4.3
4.4
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организация предметно-пространственной
средыКадровое обеспечение
воспитательного процесса
Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Часть Программы, формируемая участниками
образовательныхотношений
Описание особых требований к условиям, обеспечивающим
достижениепланируемых результатов в работе с детьми с ОВЗ
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка сОВЗ
Организация развивающей предметно-пространственной
средыКадровые условия реализации Программы
Финансовые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации
ПрограммыРежим и распорядок дня в дошкольных
группах
Учебный план
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация программы
Цели и задачи Программы
Планируемые результаты освоения Программы (Целевые ориентиры)
Особенности реализации Программы для определенной категории детей
Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с
семьямидетей с РАС
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с
расстройством аутистического спектра (далее – Программа) Муниципального автономного дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад № 1» (далее – МАДОУ) дошкольного образования
(утверждено приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в
Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования ((утверждена приказом Министерства
просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022, зарегистрирована в Минюсте России 27
января 2023 г. регистрационный N 72149) (далее – ФАОП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки АОП МАДОУ являются
следующиенормативно-правовые документы:
– Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных
целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
– Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных
целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
– Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении
основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских
духовно- нравственных ценностей»
– Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
– Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся»
– Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона
«Об обязательных требованиях в Российской Федерации»
– Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об
утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
– Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в
Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный №
72264);
– Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022,
зарегистировано вМинюсте России 27 января 2023 г. регистрационный N 72149)
– Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373, зарегистрировано
в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);
– Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный
№ 61573);
– СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и
(или)
безвредности
для
человека
факторов среды
обитания», утвержденным постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации
от 28 января 2021 г. N 2 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской
Федерации 29 января
2021 г., регистрационный N 62296), действующим до 1 марта 2027 г.,
– Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 06
августа 2020 г. № Р- 75 «Об утверждении примерного Положения об оказании
логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную
деятельность» (ред. от 06.04.2021)
– Устав МАДОУ;
– Программа развития МАДОУ;
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три
основных раздела целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения АОП МАДОУ, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы
к формированию АОП МАДОУ, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся с РАС, а также качества реализации адаптированной образовательной
программы МАДОУ. Система оценивания качества реализации программы МАДОУ
направлена в первую очередь на оценивание созданных МАДОУ условий внутри
образовательного процесса.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы,
которые отражают аспекты образовательной среды: предметно- пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим
работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу
коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах
деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров впроцессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
–
восприятие художественной литературы и фольклора,
–
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
–
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
–
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
–
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
–
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с РАС в
социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы
дошкольного образования обучающихся с РАС в условиях дошкольных
образовательных групп общеразвивающей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного возраста с РАС, удовлетворение которых открывает возможность общего
образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся раннего и дошкольного возраста с РАС в условиях дошкольных
образовательных групп общеразвивающей направленности.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические
условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС, особенности организации
развивающей предметно- пространственной среды, календарный план воспитательной
работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат
Объем обязательной части адаптированной образовательной программы
составляет не менее 60% от ее общего объема. Объем части адаптированной
образовательной программы, формируемой участниками образовательных отношений,
составляет не более 40% от ее общего объема.
1.1.1. Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в
семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
1) реализация содержания АОП МАДОУ обучающимися с РАС;
2) коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
3) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в
том числе ихэмоционального благополучия;
4) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
5) создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
6) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно- нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7) формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
8) формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальнымособенностям развития обучающихся с РАС;
9) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраныи укрепления здоровья обучающихся с РАС;
10) обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2 Общие принципы и подходы к формированию АОП МАДОУ для обучающихся
с РАС.
В соответствии с ФГОС ДО АОП МАДОУ построена на следующих общих принципах:
1) Поддержка разнообразия детства.
2) Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3) Позитивная социализация ребенка.
4) Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников МАДОУ) и обучающихся.
5) Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6) Сотрудничество МАДОУ с семьей.
7) Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
МАДОУ содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями обучающихся.
Основные подходы к формированию Программы.Программа:
сформирована на основе требований ФГОС ДО и ФАОП ДО, предъявляемых к
структуре адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с РАС;
определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне
дошкольного образования для обучающихся с РАС;
обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах
общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и
физиологических особенностей;
сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной
социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и
определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (базовые
объем, содержание и планируемые результатыосвоения Программы).
1.1.3 Специфические принципы и подходы к формированию АОП МАДОУ для
обучающихся с РАС.
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого
слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,
иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать(и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов
воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений в пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем
сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной
степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем,
используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая
страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех
или иных формпроблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это
процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения начинается в возможно более раннем возрасте (не позднее
2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых
случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений сложная: например, мутизм может быть связан одновременно с
аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и
сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный
уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут.
Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе
к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь используются методы компенсации и коррекции; чаще, чем при
нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера
и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но
чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их классификация разная и требует исключительно индивидуального
подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий включает:
- определение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- выделение каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальномунаправлениям);
- мониторинг реализации, принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.2 Планируемые результаты освоения АОП МАДОУдля обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с
детьми группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям ФГОС ДО результатов освоения АОП МАДОУ
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют
собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с повышенным
риском формирования РАС к 3-м годам.
1.2.1 Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части АОП МАДОУ
1.2.1.1. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с
повышенным риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинаетплакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции(нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками:бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет
стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например,вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий,например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке
форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители),педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либопредметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в полезрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально
(не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика изблоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
1.2.1.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС (к
7 (8) годам) с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованиемпростейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролемпедагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
1.2.1.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС (к7 (8) годам) со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
(второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с
интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени
и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководствомпедагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально
и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогическихработников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельноест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
1.2.1.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС (к
7 (8) годам) с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень
аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с
формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально ив группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогическихработников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздеваетс
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
1.3 Значимые для разработки и реализации АОП МАДОУ характеристики
1.3.1 Основные участники реализации АОП МАДОУ: педагоги,
обучающиеся, родители(законные представители).
Социальными заказчиками реализации АОП МАДОУ как комплекса
образовательных услуг выступают, в первую очередь, родители (законные представители)
обучающихся, как гаранты реализации прав ребенка на уход, присмотр и оздоровление,
воспитание и обучение.
Особенности разработки АОП МАДОУ:
– условия, созданные в МАДОУ для реализации целей и задач АОП МАДОУ;
– социальный заказ родителей (законных представителей);
– детский контингент;
– кадровый состав педагогических работников;
– культурно-образовательные особенности МАДОУ;
– климатические особенности;
– взаимодействие с социумом.
1.3.2 Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
с РАС.
Дети с РАС представляют собой исключительно полиморфную группу, что
проявляется как в клинических, так и в психолого-педагогических особенностях.
В клиническом отношении расстройства аутистического спектра в действующей
в Российской Федерации Международной классификации болезней 10-го пересмотра
(МКБ-10) относятся к диагностической группе F84 «Общие расстройства развития»
(часто без перевода используется термин
«первазивные», то есть всепроникающие, всеохватывающие расстройства) и включает
три диагностических категории из F84: детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм
(F84.1) и синдром Аспергера (F84.5) . Чётких границ между указанными
диагностическими категориями нет, и эта классификация оказалась ограниченно
применимой в медицине и совсем неприменимой в образовательных целях. Ожидается,
что в 2022 или в 2023 году закончится адаптация уже принятой ВОЗ МКБ-11, в
которой все имеющие отношение к аутизму категории МКБ-10 объединены в
«расстройства аутистического спектра» (РАС), категорию, ставшую официально
принятой в российском образовании после 2012г. (закон «Об образовании в Российской
Федерации»).
Основными диагностическими признаками РАС являются качественные
нарушения социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации и
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов
деятельности.
Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение
всегда затрудняет социальную адаптацию. Эти же признаки лежат в основе особых
образовательных потребностей обучающихся с РАС.
Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в
том, что знаки нарушения развития обнаруживаются во всех психических функциях, в
развитии нервной системы и, по-видимому, в некоторых особенностях соматического
развития.
Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония
развития, при которой некоторые функции развиваются задержано, некоторые –
патологически ускоренно, плюс к этому даже в тех, которые формально развиваются
соответственно возрасту, как правило, отмечаются
качественные изменения. Каждая из психических функций, в том числе и наиболее
значимых для образовательного процесса, может проявляться, варьироваться в очень
широких пределах.
Например, уровень интеллектуального развития по данным IQi колеблется от
уровня, соответствующего глубокой умственной отсталости (<20), до так называемого
«уровня гениальности» (140-150); у одних детей с РАС речь отсутствует (мутизм), у
других же формальные признаки речевого развития могут наступать раньше возрастной
нормы; при этом в отдельных случаях возможны самые разные сочетания уровней
интеллектуального и речевого развития, хотя, в целом, они достоверно коррелируют.
Более характерными для аутизма являются диссоциации между отдельными функциями в
составе одной сферы: высокий IQ может сочетаться с низким уровнем социального
интеллекта, богатый словарный запас и грамматически правильная речь – с её
некоммуникативностью и т.д.
Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является
динамика РАС: она отличается разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что
затрудняет планирование, поскольку установление определённых временных параметров
не опирается на ясные представления одинамике в планируемый временной период. Это
не означает, что планирование образовательного процесса при РАС невозможно:
требуется другой подход к планированию и специальное методическоеобеспечение.
Следует учитывать и то обстоятельство, что при аутизме часто отмечаются
явления интеллектуальной недостаточности, задержки развития, нарушения сенсорных
систем и опорно- двигательного аппарата, синдром дефицита внимания и
гиперактивности (СДВГ). Эти расстройства могут быть как компонентом сложного
нарушения, так и иметь патогенетическую связь с РАС, но в любом случае это
осложняет клиническую картину, делает проявления РАС тем более полиморфными и
создаёт ряд дополнительных проблем в связи с образованием таких детей.
В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу,
поскольку взаимодействие с другими людьми (в том числе, с родителями,
воспитателями, педагогами, психологами) строится несколько иначе, чем при других
нарушениях развития, в связи с качественными нарушениями коммуникации и
социального взаимодействия. Даже при столь тяжёлом нарушении, как слепоглухота,
воспитание и обучение опирается, прежде всего, на взаимодействие с ребёнком в то
время, как при аутизме сама коммуникация, потребность в ней искажена, а в тяжёлых
случаях практически не проявляется. Следовательно, решению традиционных задач
дошкольного образования должно предшествовать хотя бы частичное преодоление,
смягчение обусловленных аутизмом трудностей, прежде всего, социальнокоммуникативных и поведенческих.
Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что
актуальный уровень развития различается не только, по общей оценке, разных детей. У
каждого ребёнка с аутизмом уровни развития коммуникативной, интеллектуальной,
речевой, эмоциональной, двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых
навыков и навыков самообслуживания могут очень значительно различаться, причем
эти различия, как правило, существенно больше, чем при типичном развитии.
Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:
-в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
-в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным
областям у одногоребёнка;
-во временной неравномерности усвоения материала в ходе образовательного
процесса: ребёнокможет какое-то время как бы не усваивать материал или усваивать его
очень медленно, но вслед за этим следует скачок; успешные периоды чередуются с
периодами «застоя».
В той или иной степени такие черты свойственны всем детям, но при аутизме
разброс этих показателей, степень выраженности отклонений и их качественные
характеристики выражены в существенно большей степени.
Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием
(помимо отмеченных выше особенностей интеллектуального и речевого развития)
нарушений тонических процессов, восприятия и сквозных психических функций
(внимания, памяти, воображения, речи), эмоциональной и регуляторно-волевой сферы.
Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и
зарубежных специалистов, играют центральную роль в патогенезе аутистических
расстройств. В практике работы с детьми с РАС это сказывается достаточно
многообразно:
-на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не может усилить
один из возможных вариантов решения проблемы и оттормозить другие варианты из-за
того, что не срабатывает «закон силы», - и выбор становится затруднённым или
невозможным);
-на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение предела
возможностей ребёнка недопустимо, так как провоцирует развитие пресыщения, и далее
негативизма и других формпроблемного поведения);
-на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их
временнóй и деятельностной структуры;
-на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения:
на повышении возможностей взаимодействия с окружающим и наработке гибкости
взаимодействия или на адаптации среды к особенностям ребёнка (возможен и
смешанный вариант, который на практике является самымраспространённым);
-среди проблем, связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте
наиболее существенны фрагментарность и симультанность восприятия, а также
трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных (то есть развивающихся
во времени) процессов.
Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе затрудняет формирование сенсорных образов (далее влияет на развитие нагляднообразного мышления, формирования представлений и понятий) и, тем самым, обедняет и
искажает воспринимаемую картинуокружающего.
Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей выделения
существенных признаков предметов и явлений (релизеров), трудностей их
дифференциации, создаёт ряд специальныхпроблем обучения и воспитания.
Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов
сказываются на качестве установления временных связей между явлениями, что создаёт
трудности организации и планирования произвольной деятельности (начиная с
произвольного подражания), негативно влияет наречевое развитие (так как речь является
сукцессивным
процессом),
способствует
фиксации
примитивных
форм
симультанирования (что впоследствии сказывается на развитии высших форм
мышления).
Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание нарушено: либо
его сложно на чём-либо сконцентрировать, либо оно фиксировано на каком-то объекте
особого интереса ребёнка, и возникают трудности с переключением внимания на другой
объект или другую деятельность. Нарушено также совместное внимание: трудно
привлечь внимание ребёнка к какому-то предмету или явлению по инструкции
взрослого, а сам ребёнок не стремиться разделить своё внимание к чему-то с другими
людьми.
Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым каналом памяти
является зрительная память. В то же время, даже при отсутствии гипомнестических
расстройств и формально хороших предпосылках накопления опыта, дети с аутизмом
испытывают трудности с произвольной актуализацией хранящейся в памяти
информации и её использованием, формально освоенные навыки чаще всего трудно
переносятся в другие условия, другую обстановку, что затрудняет обучение. Очень часто
затруднён переход от декларативных форм памяти (прямое, в основном, формальное
запоминание) к процедурным (когда запоминание основано на содержательной связи
между явлениями).
Нарушения
воображения
(символизации), являющиеся
при аутизме
диагностически значимым признаком (см. F84.0, А5), в дошкольном возрасте
проявляются, прежде всего. нарушениями развития символической, ролевой и
социально-имитативной игры, то есть органически свойственногодошкольному возрасту
виду деятельности при типичном развитии.
Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в дошкольном возрасте
очень важны, поскольку, с одной стороны, на дошкольный возраст приходится период
активного становления эмоциональной системы (аффективный уровень нервнопсихического развития по В.В. Ковалёву), и, с другой стороны, развитие происходит
искажённо (закономерности подробно изучены В.В. Лебединским, О.С. Никольской с
соавторами). Особо следует отметить трудности усвоения аффективного смысла
происходящего, что ограничивает и искажает формирование мотивации, а также
трудности выделения и оценки признаков эмоциональной жизни других людей, что
не позволяет
адекватно оценивать причины их действий, поступков, поведения и, тем самым,
существенно осложняет социальную адаптацию.
В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания,
нарушения развития социально-имитативной и ролевой игры, наличие ограниченных,
повторяющихся истереотипных форм интересов, поведения и видов деятельности.
Отмеченные особенности развития детей с РАС позволяют, несмотря на
крайнюю полиморфность этой группы, выделить особые образовательные потребности
обучающихся с РАС и определить для каждой из этих особых образовательных
потребностей спектр потенциальных образовательных решений и необходимых для
этого особых образовательных условий.
Очень важно, что не только степень выраженности отмеченных проявлений, но и
их генез различны (от обусловленных органическим нарушением до классических
психогений), что создаёт очень большие сложности для разработки методических
рекомендаций по коррекции РАС у детей дошкольного возраста, и что учтено при
разработке настоящей программы.
К общим положениям психолого-педагогической работы с детьми с аутизмом,
которые учитываются в настоящей программе, следует отнести следующие:
-регулирование уровня сенсорной насыщенности среды в соответствии с
возможностями ребёнка;
-структурирование времени – в целях преодоления трудностей восприятия и
усвоения сукцессивно организованных процессов, временнóй организации
деятельности;
-структурирование пространства – как способ, помогающий преодолению
трудностей выбора впространственной организации деятельности;
-визуализация развивающих и обучающих средств, степень которой должна
соответствовать возможностям ребёнка и перспективам его развития;
-генерализация навыка – снятие (минимизация) зависимости навыка от
несущественных факторов, препятствующих его переносу в другие условия;
формирование функциональной значимости для ребёнка навыка как такового;
-недостаточность возможностей (иногда невозможность) усвоения «из жизни»
(имплицитно) смысла происходящего, новых навыков и умений (прежде всего, через
игру и произвольное подражание). Вследствие этого возникает необходимость: а)
определения соотношения имплицитных и эксплицитных (специально направленных на
обучение определённым навыкам и умениям) методов обучения и воспитания, б)
адаптации традиционных методов обучения с учётом особенностей развитиядетей с РАС;
-отклонения от типичных представлений о принципе «от простого - к сложному»,
поскольку в условиях искажённого развития понятия о простоте и сложности могут быть
очень индивидуальными;
-учитывая искажённость (часто в сочетании с недоразвитием) формирования
понятий при РАС, предпринимать индивидуализированные меры для оптимизации
развития структуры мышления детей с аутизмом от свойственных раннему возрасту
примитивных форм, учитывающих исключительно временные связи («после того следовательно, в силу того»), к свойственной развитому мышлению схеме «индукция –
понятие – дедукция». Проблемы могут касаться как формирования понятия, так и
реализации понятия в конкретные воплощения, что требует внимания специалиста – и,
прежде всего, вдошкольном возрасте;
-в мнемических и, что особенно важно, в собственно мыслительных процессах
переходить с использованием соответствующих методов и технологий от декларативных
(например,
механического
запоминания
или
установления
формальной
последовательности явлений и др.) к процессуальным механизмам (например,
логической памяти или установлению причинно-следственных связей);
-без коррекции проблем поведения – какого бы генеза они ни были –
содержательная работа по реализации программы дошкольного образования
эффективной быть не может.
Неоднородность контингента детей дошкольного возраста с РАС требует
дифференциации и индивидуализации коррекционно-образовательного процесса по
всем составляющим образовательной траектории – содержательной, деятельностной и
процессуальной, - что полностью соответствует принципу вариативности образования,
понятому с учётом особенностей развития детей с РАС.
Во-первых, используется вариативность коррекционных подходов, направленная
на смягчение (в идеале – снятие) проблем, обусловленных аутизмом, без чего
невозможно эффективное освоение традиционных образовательных областей
дошкольного образования, обозначенных в ФГОС ДО.Во-вторых, используется
вариативность в традиционном понимании как способность системы образования
предоставить обучающимся разнообразные варианты образовательных траекторий с
целью обеспечения максимально возможной степени самореализации, для чего
применяются все имеющиеся в системе образования возможности с учётом
перечисленных выше особенностей обучениядетей с РАС.
Индивидуализация
образовательного
процесса
обеспечивается
путем
использования индивидуальных программ и учебных планов на основе регулярного
контроля за ходом образовательного процесса с использованием как традиционных
клинических и психолого- педагогических диагностических методов, так и
соответствующих тестов.
Дифференциация образовательного процесса опирается на выделение
определённых подгрупп детей с РАС на основе особенностей, непосредственно
связанных с аутизмом и им обусловленных. Для этой цели более всего подходит
классификация, использованная в DSM-5 (и, как ожидается, аналогичная или близкая к
ней будет в МКБ-11), в основе которой – тяжесть расстройств и степень необходимой
поддержки (коррекции). Следует учесть, что к детям младенческого и раннего возраста
эта классификация ограниченно приложима.
Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень существенной
поддержке. Это обусловлено:
тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что приводит
к серьёзным нарушениям в функционировании;
крайне ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия
и минимальный ответ на социальные инициативы других;
отсутствием
гибкости
поведения,
значительными
трудностями
с
приспособлением к переменами изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы
поведения, которые мешают и существенно затрудняют функционирование во всех
сферах;
сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или
переключении внимания.
Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что
проявляется: в заметной недостаточности речевых и неречевых
навыков общения;
в выраженных затруднениях в социальном общении и взаимодействии даже при
наличииподдержки;
в ограниченном инициировании социальных взаимодействий и ограниченном
или ненормальном реагировании на социальные инициативы других;
в отсутствии гибкости в поведении, трудностях в приспособлении к переменам и
изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые
проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему наблюдателю, а также
мешают функционированию в различных ситуациях;
в заметном стрессе и/или выраженных затруднениях при смене деятельности или
переключениивнимания.
Первый уровень – потребность в поддержке, при котором отмечается
следующее:
-без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к
заметным нарушениям;
-сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или
неудачные реакции на обращения со стороны окружающих;
-сниженный интерес к социальным взаимодействиям;
-негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях
(недостаточный уровень генерализации навыков и умений);
-сложности с переключением от одного вида деятельности к другому;
-проблемы с организацией и планированием, препятствующие независимости
поведения идеятельности.
В ходе коррекционной работы возможен переход на более высокий уровень и
соответственно, снижение потребности в поддержке. Противоположная динамика снижение функциональных возможностей (и увеличение потребности в поддержке),
которое может быть связано с различными причинами (в том числе и эндогенными) - в
дошкольном возрасте отмечается реже.
Несмотря на то, что классификация DSM-5 даёт лишь частичное представление о
неоднородности контингента детей дошкольного возраста с РАС, из неё следует
необходимость
дифференцированного подхода к формированию образовательной траектории
дошкольного образования детей с РАС во всех её составляющих (содержательном,
деятельностном и процессуальном).
Нами выделены (С.А. Морозов) следующие особые образовательные
потребности обучающихся с РАС:
коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения
пространственно- временных характеристик;
преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в
вербальном и невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных)
нарушений форм коммуникации;
создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе
поступков, действий, поведения других людей, для развития социального
взаимодействия;
смягчение
обусловленных
аутизмом
особенностей
поведения,
затрудняющих учебный процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях
— пребывание в обществе, в коллективе.
Особенности
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени
(вчера – сегодня – завтра, сначала
– потом и т.п.), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого
слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,
иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более,
использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию
и т.д.)., процессов воображения (символизации). Психофизиологическая основа этого
явления изучена недостаточно, но, тем не менее, его ближайшее следствие очевидно: это
трудности восприятия, усвоения сукцессивно организованных процессов, что в случае
РАС – общепризнанный в науке факт.
Проявления
нарушений
представлений
о
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС подробно описаны в литературе,
основными из них являются:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа – зрительного, звукового и др.), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений. Это могут быть специальные
занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа (не только и не
столько в русле сенсорной интеграции в традиционном понимании этого метода) и(или)
способности выделения существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров);
организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала
в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов
поведенческие методические подходы предлагают визуализацию временных
характеристик («визуализацию времени») в виде расписаний, различных по форме
(стеллаж или стенд на стене, тетрадь, определённая пространственная организация
последовательности заданий (например, корзинки с заданиями нужно брать слева
направо) и др.), уровню организации и техническому решению (предметное, визуальное
(картинки, фото, пиктограммы и др.), таблички с надписями), объёму (на определённый
вид деятельности (скажем, переодевание при приходе в школу), день, неделю и более),
конкретный выбор которых зависит от особенностей ребёнка, этапа работы,
коррекционных задач и др.
В части случав хорошие результаты даёт ведение дневника (естественно, с
помощью родителей) в доступной форме (текст, фотографии с подписями или без них).
Дневник представляет собой, фактически, то же расписание, но обращённое в прошлое,
он позволяет представить прожитый период как целое, увидеть последовательность
событий, осознать их взаимосвязь на доступном уровне.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов является такой важнейший приём, как максимальная
визуализация учебного материала. Ребёнку с аутизмом трудно воспринимать
инструкции на слух, гораздо легче – в визуальной форме,
которая в большей степени позволяет симультанирование воспринимаемого материала.
В зависимости от успешности работы по развитию понимания устной речи степень
визуализации может постепенно уменьшаться; иногда необходимым оказывается
использование письменной речи, альтернативных и аугментативных форм
коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью
восприятия в его примитивной форме, когда одномоментность восприятия связана не
целостностью образов и(или) представлений, которые сформированы ещё недостаточно,
но только с одновременностью ощущения. Это свойственно всем маленьким детям, но
при аутизме в силу асинхронии развития такая форма симультанности сохраняется
длительное время; определённые виды деятельности оказываются жёстко связанными с
определёнными участками пространства, и попытки видоизменять, нарушать
сложившийся симультанный комплекс ставят перед ребёнком с аутизмом проблемы,
которые ему трудно разрешить, что затрудняет возможности выбора, ограничивает
формирование произвольности и часто вызывает негативные поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях – структурирование
пространства, то есть жёсткая привязка определённых занятий к соответствующим
участкам пространства (компартментам). Это, с одной стороны, предупреждает
значительную часть проблем поведения, но, с другой стороны, ограничивает
произвольность, способствует закреплению стереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и временных,
и пространственных характеристик, постепенное введения аффективных смыслов в
окружающее, формирование естественных форм мотивации в соответствии с
возможностями ребёнка. Существует много конкретных приёмов наработки гибкости;
приведём несколько характерных, практически значимых примеров:
-одно и то же задание ребёнок выполняет с разными специалистами, занятия
проводятся в разных помещениях. Важно, чтобы задания были хорошо отработаны, и
вероятность нежелательных реакций на изменения была минимальной;
-постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь
пузыри?» - заведомо любимые и желанные); выбор из двух возможностей (предлагаем
волчок и шарик – «Чего ты хочешь?»); предлагаем несколько вариантов
привлекательных занятий в форме фотографий на планшете и др.;
-введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то
понятными условиями (если дождь – смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся
на качелях во дворе), на основе выбора из двух-трёх привлекательных занятий (что ты
выбираешь: собирать пазлы или прыгать на батуте?); на основе свободного выбора, если
сформирован навык проведения досуга (под контролем взрослого);
-любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм в настоящее
время рассматриваются как важнейшее направление воспитания и обучения детей с
РАС. Большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти
цели. K.Koenig (2012), например, к «стратегиям, запускающим социальное развитие»,
относит прикладной анализ поведения, визуальную поддержку, сценарии и ролевые
игры, развивающие игры, видеомоделирование, опосредованное воздействие через
партнёра, технологически оформленные инструкции, навыки использования групповых
инструкций, развитие саморегуляции и самоконтроля. Приёмы и методы, включённые в
этот перечень, ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических
расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для
каждого существуют определённые показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при аутизме способность понимать мотивы поведения,
причины поступков и действий других людей, способность предвосхищать,
предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные последствия и
результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребёнка с аутизмом
непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные
реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения и т.д.), что часто
становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной
дезадаптации. Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей
ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик,
различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые и т.д.).
Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при
резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само
взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения – не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям. Особая роль принадлежит функциональному
анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и прикладного анализа поведения.
Предполагается, что любое поведение, в том числе и проблемное, выполняет
определённую функцию, через поведенческий акт индивид осознанно или неосознанно
сообщает о какой-то потребности, каком-то своём состоянии, об отношении к ситуации.
Изучая информацию, связанную с появлением определённого поведенческого акта, в
АВА полученные сведения используют для определения и использования таких
изменений в окружающем, которые снижают частоту или предупреждают
нежелательные поведенческие проявления. Несмотря на то, что такой поведенческий
подход считается наиболее эффективным, он иногда не даёт желаемых результатов, так
как причины, вызывающие то или иное поведение, могут носить эндогенный характер. В
рамках развивающих методов используются иные подходы к коррекции проблемного
поведения (О.С. Никольская и др., 2007; С. Гринспен, С. Уидер, 2013).
Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция
проблем поведения начинается в возможно более раннем возрасте (не позднее 2-3 лет),
что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых
случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
аутизма проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса связаны со следствиями особых образовательных
потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу
невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с
коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у
ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие,
свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром
«олиго-плюс», так и классическую органически обусловленную умственную отсталость.
Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебнокоррекционной работы не может быть достигнут. Следует отметить, что сложная
структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с
клинико- психологической структурой РАС.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков аутизма ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно- аутостимуляционного характера
и, отчасти, кататонический вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но
чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений – психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Методические аспекты дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Хорошо известно, что методы помощи при аутизме многочисленны и
разнообразны, что, безусловно, прямо связано с полиморфностью самого синдрома
детского аутизма. В то же время, методические аспекты дошкольного образования детей
с РАС в раннем и дошкольном возрасте различны.
Ранний возраст. Выбор методического подхода в раннем возрасте определяется,
прежде всего, временем выявления аутистической симптоматики и принципом «не
навреди».
До появления и выявления аутистической симптоматики необходимость
ранней помощи у
«потенциальных аутистов» может быть обусловлена только коморбидными
соматическими или неврологическими расстройствами. После направленного
скрининга, на этапе динамической диагностики специальная помощь становится
возможной, но психологический профиль ребёнка, то есть спектр его проблем и
выраженность каждой из них, установить с достаточной определённостью сложно. В
связи с этим специалисты самых разных школ направляют усилия на функции, в той или
иной степени страдающие при РАС практически всегда: социальное взаимодействие,
коммуникацию, речь, произвольное подражание.
Основной выбор – между развивающими и поведенческими коррекционными
подходами – определяется, прежде всего, наличием достаточного уровня собственных
ресурсов в коммуникации и социальном взаимодействии, что можно оценить только в
ходе динамического наблюдения за поведением ребёнка в различных ситуациях,
включая попытки взаимодействия в игре и быту. До получения соответствующей
надёжной информации лучше исходить из предположения, что такие ресурсы есть, и
предпочесть развивающие подходы. По мере становления клинической картины
может возникнуть необходимость применения того или иного варианта поведенческих
методов, вплоть до классического АВА по Ловаасу или методов подхода ТЕАССН, но
такие решения чаще всего можнопринимать не ранее трёх лет. Показания для выбора тех
или иных методов сформулированы в ряде работ (С.С. Морозова, 2004; 2007, 2013; E.
Schopler, 2005), однако официальных документов по этому вопросу в настоящее время
нет, что вполне понятно и объяснимо: приходится учитывать много факторов, и лучше,
если решение будет принимать специалист, непосредственно работающий с данным
ребёнком.
Несмотря на то, что навыки в занятиях с родителями усваиваются не быстрее, чем
в занятиях со специалистами, по мнению известного специалиста по проблемам аутизма
С. Роджерс и её коллег, такой подход оправдан. Показано, что сохранение навыков,
полученных в работе со специалистами, требует регулярного подкрепления, без чего
навыки постепенно затухают, в то время как навыки, приобретённые в ходе занятий с
родителями, оказываются более стабильными – по-видимому, за счёт эмоциональной
связи между детьми и родителями и постоянного социального взаимодействия.
В дошкольном возрасте начинается или продолжается начатая в раннем возрасте
коррекционно- развивающая работа и освоение образовательных областей, входящих в
обязательную часть Программы. Разграничение этих направлений несколько условно,
что очевидно даже на нескольких примерах:
коррекция качественных нарушений коммуникации и качественных
нарушений социального взаимодействия является предпосылкой и условием освоения
программы по социально- коммуникативному развитию (образовательная область);
коррекция нарушений речевого развития находится примерно в таком же
отношении к освоению программы речевого развития и отчасти социальнокоммуникативного развития;
коррекция (или смягчение) проблем поведения – условие реализации всех
программ дошкольного образования;
коррекция нарушений развития сенсорно-перцептивной сферы и развитие
самостоятельности также вносит вклад в создание условий реализации всех программ
дошкольного образования;
формирование
невербальных
предпосылок
интеллектуальной
деятельности исключительно важно (особенно у детей с тяжёлыми и осложнёнными
формами аутизма) для подготовки к развитию познавательной деятельности;
формирование навыков самообслуживания и социально-бытовых навыков
обеспечивает возможность усвоения регламента жизни МАДОУ и становится основой
формирования жизненных компетенций не только в дошкольном, но и в начальном
общем образовании.
Собственно, коррекционная работа и освоение содержания образовательных
областей близки содержательно (общность сфер развития) и функционально (результаты
коррекционной работы – предпосылка и условие освоения программ образовательных
областей), однако, между ними есть и существенные различия; в связи с этим
постепенный переход от специальных методов коррекции аутизма к использованию
традиционных методов дошкольного образования предполагает решение нескольких
задач.
В начале дошкольного возраста (3 -3,5 года) происходит установление диагноза
из входящих в РАС появляется возможность установить психолого-педагогический
профиль развития ребёнка и решить вопрос об основном коррекционном подходе. В
настоящее время существует широкий спектр методических подходов на одном полюсе
которого директивные поведенческие подходы (классический АВА по Ловаасу;
ТЕАССН), на другом – развивающие эмоционально-ориентированные подходы
(эмоционально-смысловой подход по О.С. Никольской, «Floortime» С. Гринспена и С.
Уидер); между этими полюсами – различные сочетания поведенческих и развивающих
подходов.
Аргументами в пользу выбора поведенческих подходов (прежде всего, АВА по
Ловаасу) являются:
наличие поведения, не поддающегося контролю,
наличие неадекватных форм поведения, препятствующих
социализации;отсутствие контакта с родителями;
невозможность выразить адекватно свои желания,
отношение к ситуации; грубые нарушения произвольного
внимания.
Противопоказаниями к выбору директивных вариантов АВА или близких к нему
поведенческихподходов считаются:
сверхпривязанность к матери,
симбиоз; выраженный страх
взаимодействия с людьми;
гиперсензитивность к
тактильному контакту;
выраженная процессуальность
аутистических расстройств;глубокие
нарушения эмоциональной сферы
Являются показаниями к выбору развивающих подходов и не требуют
директивных вариантов АВА или близких к нему поведенческих подходов:
-отсутствие выраженных проявлений социально неадекватного поведения;
-если ребёнок ценит внимание к себе других людей, прежде всего, родителей;
-контакт с ребёнком возможен, он может хотя бы частично выражать свои
желания, согласие или несогласие с ситуацией;
-поведение, в основном, поддаётся контролю.
Очевидно, что у детей с аутизмом часто встречается такое сочетание признаков,
которое несовместимо ни с АВА, ни с развивающими подходами (например,
выраженные проблемы поведения и гиперсензитивность к тактильному контакту), из
чего следует необходимость либо последовательного использования различных
методов, либо их сочетание.
Главный вывод – единого для всех и всегда метода нет и не может быть,
необходима
стратегическая
программа
коррекционной
работы,
то
есть
последовательность конкретных задач с соответствующими методическими решениями.
Поскольку сопровождение – прежде всего, психолого-педагогическое - детей с
аутизмом продолжается на протяжении длительного времени, иногда многие годы,
коррекционная работа является актуальной в течение всего дошкольного периода, но её
место в общей структуре сопровождения меняется в зависимости от результатов.
Если в начале дошкольного периода коррекция основных проявлений аутизма
может быть единственным содержанием сопровождения, то по мере смягчения и(или)
преодоления поведенческих, социально-коммуникативных,
речевых
проблем
осуществляется постепенный переход от чисто
коррекционных методов к традиционным развивающим методам с использованием
необходимых коррекционных приёмов; обычно, доля последних постепенно
уменьшается, но может в той или иной форме сохраняться столько времени, сколько это
необходимо.
Главный критерий – эффективность развития, социальной адаптации и
социализации в интересах ребёнка с РАС.
1.4 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МАДОУ
по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации", а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
1.4.1 Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой МАДОУ, заданным требованиям Стандарта и Программы в
дошкольном образовании обучающихся с РАС, направлено в первую очередь на
оценивание созданных МАДОУ условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности МАДОУ на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов
освоения Программы.
1.4.2. Целевые ориентиры, представленные в АОП МАДОУ:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениямиобучающихся с РАС;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиямобразовательной деятельности и подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
1.4.3. Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры
Программы МАДОУ учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его
личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
1.4.4. Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
(Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного
возраста. Методическое пособие под редакцией Е.А. Стребелевой. Москва
«Просвещение», 2017 г; Речевая карта для обследования ребенка с ОВЗ. Д.Л. Лейзерова
«Литера», 2019 г.; Развитие речи у детей с РДА. Методические разработки Л.Г.
Нуриева, Москва, Теревинф, 2021 г. );
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
(Психолого-педагогическая
диагностика
развития
детей
раннего
и
дошкольного возраста.
Методическое пособие под редакцией Е.А. Стребелевой. Москва «Просвещение», 2017
г.)
1.4.5 Программа предоставляет МАДОУ право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.
Для проведения индивидуальной педагогической диагностики на разных этапах освоения
программы
используются следующие диагностические пособия:
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста.
Методическоепособие под редакцией Е.А. Стребелевой. Москва «Просвещение», 2017 г;
Речевая карта для обследования ребенка с ОВЗ. Д.Л. Лейзерова «Литера», 2019 г.; Развитие речи
у детей с РАС. Методические разработки Л.Г.Нуриева, Москва, Теревинф, 2021 г.,
Коррекционная работа с аутичным ребенком О.С. Рудик, Москва, Владос, 2015 г.
1.4.6. В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Программы оценкакачества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольноговозраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современногообщества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационныхформ дошкольного образования для обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательнойорганизации и для педагогических работников МАДОУ в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном
детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционнореабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованияхРоссийской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне МАДОУ, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
1.4.7 Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с РАС на уровне МАДОУ обеспечивает включенность всех участников
образовательных отношений и в то же время выполнение своей основной задачи обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами
и требованиями Стандарта.
1.4.8. Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с
целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по
Программе;
внутренняя оценка, самооценка МАДОУ;
внешняя оценка МАДОУ, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
1.4.9. На уровне образовательной организации система оценки качества
реализации АОП МАДОУ решает задачи:
повышения качества реализации АОП МАДОУ;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
адаптированной образовательной программы МАДОУ;
обеспечения объективной экспертизы деятельности МАДОУ в процессе оценки
качества АОП МАДОУ обучающихся с РАС;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самого МАДОУ;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
1.4.10. Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в МАДОУ является оценка качества психолого-педагогических условий
реализации, адаптированной основной образовательной программы, и именно
психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне МАДОУ, что позволяет
выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы
условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень
образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его
семья и педагогический коллектив МАДОУ.
1.4.11. Система оценки качества дошкольного образования:
сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализацииПрограммы в МАДОУ в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценкиработы МАДОУ;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС,
семьи, педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками МАДОУ собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в МАДОУ;
используются единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы вМАДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
1.5 Часть формируемая участниками образовательных отношений
Специальные методы и программы для работы с детьми с ОВЗ
Парциальные программы:
- Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Под ред.Стребелевой Е.А.,
Екжановой Е.А.;
- Коррекционная работа с аутичным ребенком О.С. Рудик. Москва «Владос», 2015 г.
- Примерная адаптированная основная образовательная программа для
детей с тяжелыминарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7
лет. Н.В. Нищева.
I. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 Пояснительная записка
В содержательном разделе АОП МАДОУ представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС в пяти
образовательных областях: социально- коммуникативного, познавательного, речевого,
художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых
вариативных программ дошкольного образования и методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания.
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП
ДО с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с РАС.
В каждой образовательной области сформулированы задачи, содержание
образовательной деятельности, предусмотренное для освоения в каждой возрастной
группе детей в возрасте от трех до семи лет, а также результаты, которые могут быть
достигнуты детьми при целенаправленной систематической работе с ними.
Определение задач и содержания образования базируется на следующих
принципах:
принцип учёта ведущей деятельности: Программа реализуется в контексте
всех перечисленных в ФАОП ДО видов детской деятельности, с акцентом на
ведущую деятельность для каждого возрастного периода – от непосредственного
эмоционального общения со взрослым до предметной (предметно манипулятивной) и игровой деятельности;
принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей: Программа
учитывает возрастные характеристики развития ребенка на разных этапах
дошкольноговозраста, предусматривает возможность и механизмы разработки
индивидуальных траекторийразвития и образования детей с особыми возможностями,
способностями, потребностями и интересами;
принцип амплификации детского развития как направленного процесса
обогащения и развертывания содержания видов детской деятельности, а также общения
детей с взрослыми и сверстниками, соответствующего возрастным задачам
дошкольного возраста;
принцип единства обучения и воспитания: как интеграция двух сторон
процесса образования, направленная на развитие личности ребенка и
обусловленная общим подходом к отбору содержания и организации воспитания
и обучения через обогащение содержания и форм детской деятельности;
принцип преемственности образовательной работы на разных возрастных этапах
дошкольного детства и при переходе на уровень начального общего образования:
Программа реализует данный принцип при построении содержания обучения и
воспитания относительно уровня начального школьного образования, а также при
построении единого пространства развития ребенка образовательной организации и
семьи;
принцип сотрудничества с семьей: реализация Программы предусматривает
оказание психолого- педагогической, методической помощи и поддержки родителям
(законным представителям) детей дошкольного возраста, построение
продуктивного взаимодействия с родителями (законными представителями) с
целью создания единого/общего пространства развития ребенка;
принцип здоровьесбережения: при организации образовательной
деятельности не допускается использование педагогических технологий, которые
могут нанести вред физическому и (или) психическому здоровью воспитанников, их
психоэмоциональному благополучию.
2.2 Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования:
-коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов
деятельности);
-освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально- коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом
и физическом развитии).
2.2.1 Основной этап
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативноеразвитие согласно ФГОС ДО направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с
другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи решаются на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.
Модуль «Речевое развитие»
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний);
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
-расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
-расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
-развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы
по формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за
пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обученияграмоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её
объём приходитсяна пропедевтический период.
Модуль «Познавательное развитие»
1.Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи,сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
-развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
-формирование познавательных действий, становление сознания;
-развитие воображения и творческой активности;
-формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
-формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое,причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета,
размера с целью формирования
первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостногозрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче,
выше - ниже);различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество,число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу
звучания; сличение различных материалов по фактуре и
другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и
познавательной
мотивации.Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровнюразвития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с
учётом
уровняаффективного, когнитивного, речевого,
коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и (или)искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий;
в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной
жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или
иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с
РАС).
Модуль «Художественно-эстетическое развитие»
1.
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
-развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведенийискусства (словесного, музыкального,
изобразительного), мира природы;
-становление эстетического отношения к окружающему миру;
-формирование элементарных представлений о видах искусства;
-восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
-стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
-реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное
искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое эмоциональноэстетическое воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее,
поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их
поведения доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и
далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает
ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в
тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок,
пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в
силу непонимания психической жизни других.
Модуль «Физическое развитие»
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие
целевые установки:
-развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
-проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в
обе стороны);
-формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
-становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств.
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являютсяпервостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни
и связанными с нимнормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала
только через формированиесоответствующих стереотипов, привычек с последующим
осмыслением на доступном ребёнку уровне.Таким образом, на основном этапе
дошкольного образования обучающихся с аутизмом основной задачей является
продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающейработы с
проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего, социальнокоммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.2.2 Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит еще сложнее,
и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовкедолжен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
-социально-коммуникативные,
-поведенческие,
-организационные,
-навыки самообслуживания и бытовые навыки,
-академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает
потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает
контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает
ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения.
Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого
взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления,
для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в
частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к
любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к
коррекции коммуникативных и речевыхнарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическимиработниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения.
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к
началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с
гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только
при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих
проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем
детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде
дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные
на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются,
в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или обучающихся,
которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в
возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и
требуют определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень
нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В
дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги
(например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое скандированное
чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой
для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для использования
письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание,
согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми
же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает
прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты
даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих
одно простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - ктото пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьёт". В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
"Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из чашки". При переходе к картинкам, изображающим
действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются,
разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные
действия людей даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень
абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при
аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету.
Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода
невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий
момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению
чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению
при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и
понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен
быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что
оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому
необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта
сторона чтения требуетдлительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим
темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень слабо.
В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с
отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально,
длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития
речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом
чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок
может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает
помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному,
в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее
прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия
сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их
преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах,
любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и пониманияжизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с
РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень
часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин
- нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти
нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем,
- негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для
того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что
письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует
развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию
ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучению графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками(штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторнойкоординации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы,
возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная
посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная
освещенность и правильная направленность света, длительность занятия. Следует
подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом
значительные трудности: часто кончик ручки направлен "от ребёнка", отмечается низкая
посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного положения руки на ручке
необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это не
всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного
положения руки "любой ценой" не следует, так как можно вызвать негативизм к письму и
графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости
стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно
переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над
верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным,
так как без усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к
облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В
связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв,
слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные
проблемы с тонкой моторикой и зрительно- пространственной ориентации, то период
обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные
представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в
результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а
некоторые так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания,
так как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен),
легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать
письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем
более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру
(кратковременно),обводка по частому
пунктиру (кратковременно), обводка по
редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный
период), самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной
вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику
можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв,
являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного
движения определяетсяконечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это "о"
с неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущимявляется круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ",
"ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки
("петлеобразноедвижение"): "е", "ё";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф",
"у", "д", "з"; седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х",
"ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение"С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы,
который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "снизувверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е", "Ё",
"3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: "У",
"Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое
для него короткое слово,такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно,
поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное
чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл
написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных
букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если
ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во
многом облегчит ему выполнениеписьменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математическихпредставлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность
обобщенных
представлений
о
количестве;
непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач
в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам
математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма
работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач
с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику
с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий",
"длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без
пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда
очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций
менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, нолишь формально; применить свои способности к выполнению тех
или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата
вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на
содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи нанаглядном материале (предметы,
рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть
сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между
группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки
математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и "минус", но
"прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы
должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях
приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более
длительное время для усвоения порядкарешения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями
(сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым
содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит
не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными
компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательнымипотребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции
2.4 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП
МАДОУ с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов.
2.4.1 Взаимодействие педагогических работников с детьми:
2.4.1.1 Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы образования определены
в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и индивидуальными
особенностями детей, спецификой их особых образовательных потребностей и интересов.
Программа построена на реализации технологии деятельностного метода «Ситуация». Суть
данной технологии заключается в организации развивающих ситуаций, в которых дети сталкиваются
с затруднениями, фиксируют то, что у них пока не получается, выявляют причины затруднений,
выходят на формулировку задач (детских целей), а затем в активной деятельности делают свои
первые «открытия». Содержание образования проектируется как путь в общечеловеческую культуру.
При этом педагог становится организатором, помощником, консультантом детей и выполняет свою
профессиональную миссию — быть проводником в мир общечеловеческой культуры. Такие
ситуации могут отличаться по форме организации (например, это могут быть сюжетно-ролевые и
дидактические игры, прогулки, экскурсии, занятия, праздники и др.), а также по локализации во
времени. Несмотря на все отличия, они имеют сходную структуру и включают следующие этапы,
или «шаги»:
1. Введение в ситуацию. Создаются условия для возникновения у детей внутренней
потребности(мотивации) включения в совместную деятельность. Дети фиксируют свою
«детскую» цель.
2. Актуализация детского опыта (знаний, умений, способов). Воспитатель организует
деятельность, в которой целенаправленно актуализируются знания, умения и способности детей,
необходимые им для нового
«открытия».
3. Затруднение в ситуации (проблематизация содержания). В контексте выбранного
сюжета моделируется ситуация, в которой дети сталкиваются с затруднением в деятельности.
Воспитатель помогаетдетям приобрести опыт фиксации затруднения и выявления его причины с
помощью системы вопросов («Смогли?» — «Почему мы не смогли?»).
4. «Открытие» нового знания (способа действий). Используя различные приемы и методы
(подводящийдиалог, побуждающий диалог), педагог организует построение нового знания и способа
действий, которое фиксируется детьми в речи и, возможно, в знаках.
5. Включение нового знания (способа действия) в систему знаний (способов
интеллектуальной и практической деятельности). Воспитатель организует различные виды
деятельности, в которых новое знание или способ действий используется в новых условиях.
6. Осмысление. Данный этап является необходимым элементом любой деятельности, так как
позволяетприобрести опыт выполнения таких важных универсальных действий, как фиксирование
достижения цели и определение условий, которые позволили добиться этой цели.
2.4.1.2 Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Образовательная деятельность в МАДОУ включает:
– образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видовдетской деятельности;
– образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
– самостоятельную деятельность детей;
– взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы
МАДОУ.Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и детей,
самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных задач, желаний
детей, их образовательных потребностей, педагог может выбрать один или несколько вариантов
совместной деятельности:
1) совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он
выполняетфункции педагога: обучает ребёнка чему-то новому;
2) совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог –
равноправные партнеры;
3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на
правах участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до
завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его
заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в
роли её организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские
ресурсы самих детей;
5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без
всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые,
режиссерские, театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое),
самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная
познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его
субъектные проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания
деятельности и способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми,
инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту
информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей и
фиксировать в карте развития ребенка. На основе полученных результатов организуются
разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей. В процессе их организации
педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности, оборудования,
участников совместной деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и
мыслей, поддерживает детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает правила
взаимодействия детей. Педагог использует образовательный потенциал каждого вида
деятельности для решения задач воспитания, обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично
включается в другие виды деятельности (например, коммуникативная, познавательноисследовательская). Это обеспечивает возможность их интеграции в процессе
образовательной деятельности.
В МАДОУ создана система форм организации разнообразной деятельности
дошкольников.
Среди них выделяются простые, составные и комплексные формы.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств и
посвящены, как правило, одной теме. К простым формам относятся:
•
беседа,
•
рассказ,
•
эксперимент,
•
наблюдение,
•
дидактическая (или любая другая игра, возникающая по инициативе педагога)
Составные формы состоят из простых форм, представленных в разнообразных
сочетаниях. Ксоставным формам относятся:
•
игровые ситуации,
•
игры-путешествия,
•
творческие мастерские,
•
детские лаборатории,
•
творческие гостиные,
•
творческие лаборатории,
•
целевые прогулки,
•
экскурсии,
•
интерактивные праздники.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс)
простых исоставных форм. К коплексным формам относятся:
•
детско-родительские и иные проекты,
•
тематические дни,
•
тематические недели,
•
тематические или образовательные циклы.
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом
его самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка,
развиваются психические процессы, формируется ориентация в отношениях между людьми,
первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои взаимоотношения,
учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое. Детство без игры и вне игры
не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую,
познавательную, развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную,
эмоциогенную, развлекательную, диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма
организации жизни и деятельности детей, средство разностороннего развития личности;
метод или прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания, самообучения,
саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным
проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его
личности, педагог максимально использует все варианты её применения в МАДОУ.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и
предполагает использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами
воспитания, обучения и развития ребёнка. Основная задача педагога в утренний отрезок
времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни МАДОУ, создать у них
бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может
включать:
– игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно- ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
– беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том
числе в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
– практические,
проблемные
ситуации,
упражнения
(по
освоению
культурногигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
– наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
– трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за
комнатными растениями и другое);
– индивидуальную, коррекционную работу с детьми в соответствии с задачами
разных образовательных областей;
– продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование,
конструирование, лепка идругое);
– оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия,
двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для
проведениязанятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее
их; как деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких
образовательных областей, или их интеграцию с использованием разнообразных форм и
методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно. Занятие
является формой организации обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми,
играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в виде образовательных
ситуаций, тематических событий, проектной деятельности, проблемно- обучающих
ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей, творческих и
исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени педагоги можгут
организовывать образовательную деятельность с учётом индивидуальных потребностей
ребенка с ЗПР, его интересов, включая детей дошкольного возраста в процесс сотворчества,
содействия, сопереживания.
Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов,
суммарная образовательная нагрузка для детей дошкольного возраста определяются
СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин фиксирует
форму организации образовательной деятельности. Содержание и педагогически
обоснованную методику проведения занятий педагог может выбирать самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
– наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
– подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию
режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
– экспериментирование с объектами неживой природы;
– сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом);
– элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОО;
– свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
– проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня включает:
– элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт
книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок
для игр малышей);
– проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный,
настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные, музыкальные и
литературные досуги и другое);
– игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно- ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
– опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование и
другое;
– чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших
образов чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
– слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические
движения, музыкальные игры и импровизации;
– организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного
искусства, мастерских; просмотр репродукций картин классиков и современных художников
и другого;
– индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям;
– работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе созданы различные
центры активности.
2.4.1.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
Технологии эффективной социализации Н.П. Гришаевой включаетследующие
технологии, которые используются как все вместе, так и отдельно:
Технология «Волшебный телефон», детский «телефон доверия». Технология
позволяет ребенку глубинно выражать свои мысли и чувства, в процессе общения со
сказочными персонажами, а психологу понять, что волнует ребенка и в какой помощи он
нуждается.
Технология «Развивающее общение», гуманистического общения, которая создает
условия для развития инициативы и саморегуляции поведения у детей и взрослых, а также
бесконфликтного разрешения возникающих проблем.
Технология «Рефлексивный круг» или «Круг рассуждений» –по возможности
проводится каждый день перед завтраком или после полдника. В «Кругу» решаются
вопросы: чем сегодня мы будем заниматься? что интересного произошло? обсуждаются
вопросы дисциплины в группе. Дети
выступают на одном уровне с воспитателем, что очень важно, то, что именно решением детей
в группе утверждаются правила.
Технология - «Ситуация месяца». Ее целью является самоопределение детей в
эмоционально напряженной ситуации, в которой необходимо принять собственное решение
без участия взрослого, дать оценку своим действиям, извлечь уроки из собственного
поведения.
При организации обучения традиционные методы (словесные, наглядные, практические)
дополняютсяметодами, в основу которых положен характер познавательной деятельности детей:
– информационно-рецептивный метод – предъявление информации, организация действий
ребѐнка собъектом изучения (распознающее наблюдение, рассматривание картин, демонстрация
кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций, рассказы воспитателя или детей,
чтение);
– репродуктивный метод - создание условий для воспроизведения представлений и
способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на основе образца воспитателя,
беседа, составлениерассказов с опорой на предметную или предметно-схематическую модель);
– метод проблемного изложения - постановка проблемы и раскрытие пути еѐ решения
в процессеорганизации опытов, наблюдений;
– эвристический метод (частично-поисковый) – проблемная задача делится на части –
проблемы, врешении которых принимают участие дети (применение представлений в новых
условиях);
– исследовательский метод – составление и предъявление проблемных ситуаций,
ситуаций дляэкспериментирования и опытов (творческие задания, опыты,
экспериментирование).
При реализации Программы образования педагог использует различные средства,
представленныесовокупностью материальных и идеальных объектов:
– демонстрационные и раздаточные;
– визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
– естественные и искусственные;
– реальные и виртуальные;
– специальные для детей с РАС.
Для развития каждого вида деятельности детей применяются следующие средства:
– двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий
смячом и др.);
– предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и
др.);игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и др.);
– коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и
др.); познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и
оборудование дляисследования и образно-символический материал, в том числе макеты,
плакаты,модели, схемы и др.);
– чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги,иллюстративный материал);
– трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
– продуктивной (оборудование
и материалы для лепки, аппликации,
рисования иконструирования);
– музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя,поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в МАДОУ и в семье
являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам:
прямому обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания".
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под
какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы,
он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников сРАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты знают основные особенности обучающихся с
аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнкудля понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких
случаях педагогический работник ни в коем случае:
а) не демонстририрует выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик) на поведение ребёнка;
б) не допускает, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы
(в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении
педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки
других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное
социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и
возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что
вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие
формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и
переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в МАДОУ, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах,
поддерживать
и
развивать коммуникативные
интенции,
воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
реализуется в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
2.4.2
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива МАДОУ, которое посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом
треугольнике "ребёнок - семья - МАДОУ":
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
- МАДОУ обеспечивает разработку и реализацию АОП МАДОУ, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии МАДОУ и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться
отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном
ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком,
условиями работы в МАДОУ, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители)
в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности
почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не
подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты интересуются проблемами семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся
ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребёнком, учитыает конкретные обстоятельства каждой семьи.
Используются следующие формы взаимодействия с родителями такие как:
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями
групп нереже 2-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы; - сообщение о
формах исодержании работы с детьми в семье; - решение текущих организационных
вопросов.
1.2. «День открытых дверей». Проводится администрацией МАДОУ по договоренности
дляродителей детей, поступающих в МАДОУ в следующем учебном году.
Задача: знакомство с МАДОУ, направлениями и условиями его работы.
1.3. Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары;
тренинги;
«Круглые столы» и др.
Задачи:
знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической
помощи состороны семьи детям с проблемами в развитии;
ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.4. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением
праздниковзанимаются специалисты МАДОУ с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах
ираспространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов,
психолога,воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
воспитателей; определение оценки родителями работы МАДОУ.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и
по плануиндивидуальной работы с родителями.
Задачи:
оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и
воспитания;
информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение
способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних
условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на
печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития
ребенка.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба
работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей. Задача:
оперативноереагирование администрации МАДОУ на различные ситуации и предложения.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижныестенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например,
«Готовимся к школе»,
«Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку»,
«Какие книгипрочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в
МАДОУ;
информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану образовательной работы.
Задачи:
ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего
ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей.
Задания и методы работы подбираютсяв форме, доступной для понимания
родителями. Проводятся по плану МАДОУ.
Задачи:
создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих
детей; - наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с
детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание
совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей и
детей.
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп.
.Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если
ребенокпо разным причинам не посещает детский сад.
2.4 Программа коррекционно-развивающей работы для обучающихся с РАС.
2.4.1 Этап помощи
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектрав раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенногориска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психологопедагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"),
введенного
после
одиннадцатого
пересмотра
Международной
статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС.
Это примерно 3-3,5 года, а затем создаются условия для дальнейшей подготовки
ребёнка с РАС к переходу в МАДОУ, для чего, во-первых, обеспечивается возможность
интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом
трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения
МАДОУ, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу МАДОУ с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере
адаптации и решения поведенческих, социально- коммуникативных, речевых и других
проблем.
Программы помощи в раннем возрасте индивидуальны, но вместе с тем, в случае
группы рискапо РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания
аутистической симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС предусмотрено 9 приоритетных
направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень
важныммоментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающиммиров в целом:
-формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей иадекватно на них реагировать;
-развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию,сочувствию, состраданию;
-уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звукимузыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления),
связывая их с тем илииным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое
восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и
"Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела
представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа,
направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию
активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции
ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания,
вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую
информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
-стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
-стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
-создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
-стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
-стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
-стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии длязахвата;
-совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
-развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
-стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи,
шары, кубики,пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
-формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
-учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
-развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с однойдетали предмета на другую деталь того же предмета;
-формировать умение выделять изображение объекта из фона;
-создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в
разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на
руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их
с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего
мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном
звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие
предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами,
учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен,
свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто
спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание
и другиетактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой,
сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый,
сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы,величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету,форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды
ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху,
тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана
являетсяуровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной
степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения
развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как
общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика
генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа
ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями),другими близкими, педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями),педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
-
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношенияс родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к
ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями(законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и ребенком: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять
визуальный
контакт
ребенка
с
родителями
(законными
представителями),педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы всторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником иконцентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на ихоснове контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры,пение педагогического работника с использованием разнообразных
игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогическогоработника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши,
руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять своеповедение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу,слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание,
сон,бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или)
недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение речи и коммуникации должно включать целенаправленную
психолого- педагогическую работу по формированию возможностей общения, его
вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
1. Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическимработником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты,слова: "привет, пока, на, дай");
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
2. Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
- учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
- учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим
жестом: "иди комне", "сядь";
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляциипедагогического работника;
- активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки,картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразитьпросьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и(или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы иликисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
полученияжелаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выраженияпросьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный
(1 и болееметров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умениефиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в
русле простойартикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результатедействий с игрушками («паровоз – ту-ту», «самолет – ууу»);
учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» – «Да», «Нет», «Хочу»,
«Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в
дальнейшем – с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные
представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в
этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов
следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического
профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но
для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в
том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и
развития взаимодействия, общения с ребёнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как
они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
несколькимпричинам:
- в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение
стереотипии
в
поведенческой
терапии
расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько
патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции
являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и
психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнкаи варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его
развития - и в норме,и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве. Именно
поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна
быть в поле внимания родителей(законных представителей) и сотрудников МАДОУ. Детям с
аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от
гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развитиятонкой и общей моторики, различия
между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это
направление сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной
деятельности, развитие предметно-практической деятельности, общефизическое развитие,
подвижныеигры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учитьтянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать
по просьбепедагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры вразнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцеми прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий:
предметно-практические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в
раннемвозрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение
направлено наформирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем
преобразуются в произвольныецеленаправленные действия с различными предметами и
материалами. У обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с
предметами часто приобретают стереотипныйхарактер, поэтому одной из задач
сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:а) действия с
материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать,
переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и материалы,
которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий,
сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическимзанятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированноговзаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать нагорку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезатьчерез что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ниминекоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на
спине" вположение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20
см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционныхзаболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развития игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других участников;
преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умениясогласовывать свои движения с движениями других играющих
обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие
этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях
спонтанно фактически не развивается).
Развитие игры, выбор её видов и форм должны опираться на актуальный уровень и
зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании,
воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать
коляску сигрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует,
по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции
проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
- возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимойв раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём
пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный
уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать
это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении
первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дняв целом.
Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности
является использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других.
Выделение "представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в
раннем возрасте у обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо
создать возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не
менее с формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие).
Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и возможности
решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей
работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС
к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию,
уровню сформированности активного внимания.
2.4.2 Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие.
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа
по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации квзаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как
он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения.
Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих
подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы
"Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень
важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для
ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт
базу для обращения в других ситуациях.
Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в
случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования
таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Речевое развитие
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез
речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической
структуры нарушений, разработка программы коррекциинарушений речевого развития.
В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют
психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр
нарушений РАС: 1 .Формирование импрессивной
речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение
слогов и слов;называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - какпереходный этап - невербально);
выражать согласие и несогласие;
словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это
нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
"Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанныхвысказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированнойпотребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок
остался
безсопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию.
Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства,
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного иполучение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
возникло (ребёнок не должен избежатьнеприятной ситуации с помощью, например, агрессии
или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально:
- формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми
иокружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признакиэмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценкисобственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию,сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто
не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требуетспециальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному
выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующимиобразцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так
и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
МАДОУ. Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является
формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания
и поведения.
2.4.3 Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира,что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцироватьдругих обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
- развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел
Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития
- игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основеэмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактнымформам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическоезапоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости,сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки,правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и
с другимилюдьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основемотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
МАДОУ:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
2.4.4 Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять навозможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам
реакции ребёнка нате или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В
первом случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором
случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения
всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя
ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
2.5 Способы и направления поддержки детской инициативы.
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную
деятельность детей, основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление
возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь, танцевать,
конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить такие важные
составляющие эмоционального благополучия ребёнка как уверенность в себе, чувство
защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребёнок приходит в МАДОУ, и
вторая половина дня.
Любая деятельность ребёнка в МАДОУ может протекать в форме самостоятельной
инициативной деятельности, например:
самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
игры - импровизации и музыкальные игры;
речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
логические игры, развивающие игры математического содержания;
самостоятельная деятельность в книжном уголке;
самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение
ритмическихи танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог учитывает следующие условия:
1) уделяет внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять желание
ребёнка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в соответствии
со своими интересами, задавать познавательные вопросы;
2) организовывает ситуации, способствующие активизации личного опыта ребёнка в
деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе способов
деятельности;
3) расширяет и усложняет в соответствии с возможностями и особенностями развития
детей область задач, которые ребёнок способен и желает решить самостоятельно, уделять
внимание таким задачам, которые способствуют активизации у ребёнка творчества,
сообразительности, поиска новых подходов;
4) поощряет проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребёнка в
ДОО, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
5) создает условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры и
упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и желания
ребёнка преодолеватьтрудности, доводить деятельность до результата;
6) поощряет и поддерживает желание детей получить результат деятельности, обращать
внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать ребёнку,
проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело до конца,
какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;
7) внимательно наблюдает за процессом самостоятельной деятельности детей, в случае
необходимости оказывает детям помощь, но стремиться к её дозированию. Если ребёнок
испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась обстановка
или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать приемы
наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку ребёнка, намекнуть,
посоветовать вспомнить, какон действовал в аналогичном случае;
8) поддерживает у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивает рост возможностей и достижений каждого ребёнка, побуждает к
проявлению инициативы и творчества через использование приемов похвалы, одобрения,
восхищения.
В возрасте 3-4 лет у ребёнка активно проявляется потребность в общении со взрослым,
ребёнок стремится через разговор с педагогом познать окружающий мир, узнать об
интересующих его
действиях, сведениях. Поэтому ребёнок задает различного рода вопросы. Важно поддержать
данное стремление ребёнка, поощрять познавательную активность детей младшего
дошкольного возраста, использовать педагогические приемы, направленные на развитие
стремлений ребёнка наблюдать, сравнивать предметы, обследовать их свойства и качества.
Педагог проявляет внимание к детским вопросам, поощрять и поддерживать их
познавательную активность, создавать ситуации, побуждающие ребёнка самостоятельно искать
решения возникающих проблем, осуществлять деятельностные пробы. При проектировании
режима дня педагог уделяет особое внимание организации вариативных активностей детей,
чтобы ребёнок получил возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, в
экспериментах, в рисовании, в общении, в творчестве (имитации, танцевальные импровизации
и тому подобное), в двигательной деятельности.
С четырех-пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная потребность
ребёнка является ключевым условием для развития самостоятельности во всех сферах его
жизни и деятельности. Педагог обращает особое внимание на освоение детьми системы
разнообразных обследовательских действии, приемов простейшего анализа, сравнения, умения
наблюдать для поддержки самостоятельности в познавательной деятельности. Педагог
намеренно насыщает жизнь детей проблемными практическими и познавательными
ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы.
Всегда доброжелательно и заинтересованно относится к детским вопросам и проблемам, готов
стать партнером в обсуждении, поддерживать и направлять детскую познавательную
активность, уделять особое внимание доверительному общению с ребёнком. В течение дня
педагог создает различные ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность,
желание совместно искать верное решение проблемы. Такая планомерная деятельность
способствует развитию у ребёнка умения решать возникающие перед ними задачи, что
способствует развитию самостоятельности и уверенности в себе. Педагог стремится создавать
такие ситуации, в которых дети приобретают опыт дружеского общения, совместной
деятельности, умений командной работы. Это могут быть ситуации волонтерской
направленности: взаимной поддержки, проявления внимания к старшим, заботы о животных,
бережного отношения к вещам и игрушкам.
Важно, чтобы у ребёнка всегда была возможность выбора свободной деятельности,
поэтому атрибуты и оборудование для детских видов деятельности должны быть достаточно
разнообразными ипостоянно меняющимися (смена примерно раз в два месяца). Дети пяти-семи
лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании со стороны взрослых. Поэтому
педагог обращает внимание на те педагогические условия, которые развивают детскую
самостоятельность, инициативу и творчество. Для этого педагог создает ситуации,
активизирующие желание детей применять свои знания и умения, имеющийся опыт для
самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет стремление к самостоятельности,
старается определять для детей все более сложные задачи, активизируя их усилия, развивая
произвольные умения и волю, постоянно поддерживает желание преодолевать трудности и
поощряет ребёнка за стремление к таким действиям, нацеливает на поиск новых, творческих
решений возникших затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагог использует ряд способов и приемов.
1)
В случае необходимости оказания помощи ребёнку, педагог сначала стремится к
её минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у
ребёнка прошлый опыт.
2)
Педагог помогает детям искать разные варианты решения одной задачи,
поощряет активность детей в поиске, принимает любые предположения детей, связанные с
решением задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а также обязательно
акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях, одобряет и хвалит за
результат, вызывает у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных,
инициативных действий.
3)
Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления
кризиса семи лет: характерные для ребёнка изменения в поведении и деятельности становятся
поводом для смены стиля общения с ребёнком. Важно уделять внимание ребёнку, уважать его
интересы, стремления, инициативы в познании, активно поддерживать стремление к
самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень чувствительны к мнению взрослых.
Необходимо поддерживать у них ощущение своего взросления, вселять уверенность в своих
силах.
4)
Педагог акцентирует внимание на освоении ребёнком универсальных умений,
организации своей деятельности и формировании у него основ целеполагания: поставить цель
(или принять её от педагога), обдумать способы её достижения, осуществить свой замысел,
оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится
педагогом в разных видах деятельности. Педагог использует средства, помогающие детям
планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели,
пооперационные карты.
5)
Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей
поддержку инициативности ребёнка. В пространстве группы появляются предметы,
побуждающие детей к проявлению интеллектуальной активности. Это новые игры и
материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке,
зашифрованные записи, посылки, письма- схемы, новые таинственные книги и прочее.
Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети учатся рассуждать, анализировать,
отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают радость открытия и
познания.
2.6 Рабочая программа воспитания.
2.6.1 Пояснительная записка
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно- нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование
у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников
Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему
поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям
многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют традиционные
ценности российского общества. Традиционные ценности – это нравственные ориентиры,
формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению,
лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного
пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное,
самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии многонационального
народа России.
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в МАДОУ лежат конституционные и
национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры рассматриваются как возрастные характеристики возможных
достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника МАДОУ и с базовыми
духовно- нравственными ценностями. С учетом особенностей социокультурной среды, в
которой воспитывается ребенок, в рабочей программе воспитания отражается взаимодействие
участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных
отношений.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП
МАДОУ.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается
обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
2.6.2 Целевой раздел Программы воспитания
2.6.2.1 Общая цель воспитания в МАДОУ - личностное развитие дошкольников с РАС
и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского
обществачерез:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
2.6.2.2. Задачами воспитания обучающихся с РАС в условиях МАДОУ являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с РАС и их семьям со стороны
всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей
(законныхпредставителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающимив целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений обокружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с РАС;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том
числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведенияв интересах человека, семьи, общества.
2.6.2.3 Задачи и направления воспитания:
Задачи воспитания для детей РАС раннего возраста (1-3 л)
Направление
Задачи воспитания
воспитания
Патриотическое
Формировать привязанность к семье, близким, окружающему миру
Социальное
Формировать понятие у ребенка что такое «хорошо» и «плохо»
Формировать позицию «Я»
Воспитывать доброжелательность, доброту, сочувствие у
ребенка с РАС
Развивать общение и взаимодействие ребенка с другими людьми
с помощью вербальных и невербальных средств общения
Познавательное
Развивать интерес детей с РАС к окружающему миру и активность в
поведении и деятельности
Физическое и
оздоровительное
Формировать у детей РАС действия по самообслуживанию,
культурно-гигиенические навыки
Развивать интерес к физической активности
Формировать элементарные правила безопасности в быту, вДОО,
на природе
Трудовое
Этикоэстетическое
Формировать стремление поддерживать элементарный порядокв
окружающей обстановке, помогать взрослому в доступных действиях
Развивать стремление к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных видах
деятельности
Формировать интерес и желание заниматься продуктивнымивидами
деятельности
Воспитывать эмоциональную отзывчивость к красоте.
Задачи воспитания для детей РАС дошкольного возраста (3-7 лет)
Направление
воспитания
Патриотическое
Социальное
Познавательное
Физическое и
оздоровительное
Трудовое
Этикоэстетическое
Задачи
воспитания
Формировать первичные представления о малой родине и
своейстране на основе духовно-нравственных ценностей,
исторических и национально- культурных традиций
Формировать привязанность к родному дому, семье и
близкимлюдям
Воспитывать моральные и нравственные качества ребенка,
задатки чувства долга: ответственность за свои действия и
поведение,уважение к различиям между людьми;
Формировать основы речевой культуры, умение
слушать ислышать собеседника;
Развивать общение и взаимодействие ребенка со
взрослыми исверстниками на основе общих интересов и дел
Развивать любознательность, наблюдательность, потребность
в самовыражении, в том числе творческом, активность,
самостоятельность
Формировать первичную картину мира на основе
традиций,ценностей российского общества
Формировать у детей РАС основные навыки
личной иобщественной гигиены
Развивать стремление соблюдать правила безопасного
поведенияв быту, социуме ( в том числе в цифровой среде), природе
Воспитывать ценностное отношение к труду в семье и
обществена основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности
Воспитывать трудолюбие при выполнении поручений
и всамостоятельной деятельности
Формировать способность воспринимать и
чувствоватьпрекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве.
Формировать стремление к отображению
прекрасного впродуктивных видах деятельности
Развивать задатки художественно-эстетического вкуса
2.6.2.4 Принципы воспитания:
Принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности,
патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;
Принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
Принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
Принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу,
пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную
возможность следования идеалу в жизни;
Принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности
от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного
поведения;
Принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения;
Принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических,языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
2.6.3 Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания
2.6.3.1 Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС
младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с РАС младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое
Родина,
Проявляющий привязанность, любовь к семье,
природа
близким, окружающему миру
Социальное
Человек,
Способный понять и принять, что такое "хорошо"
семья,
и "плохо".
дружба,
Проявляющий интерес к другим детям и
сотрудничес
способный бесконфликтно играть рядом с ними.
тво
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие,
доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения
со
стороны
педагогических
работников.
Способный к самостоятельным (свободным)
активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью
вербальных и невербальных средств общения.
Познавательное
Знание
Проявляющий интерес к окружающему миру и
активность в поведении и деятельности.
Физическое
Здоровье
Выполняющий действия по самообслуживанию:
и
моет руки, самостоятельно ест, ложится спать.
оздоровительное
Стремящийся быть опрятным. Проявляющий
интерес к физической активности.
Соблюдающий
элементарные
правила
безопасности в быту, в Организации, на природе.
Трудовое
Труд
Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся
помогать
педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в
самообслуживании,
в быту,
в
игре,
в
продуктивных видах деятельности.
эстетическое
красота
Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.
2.6.3.2 Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС
дошкольноговозраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
Ценности
Показате
воспитания
ли
Патриотическое
Родина,
Любящий свою малую родину и имеющий
природа
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Социальное
Человек, семья,
Различающий основные проявления добра и
дружба,
зла, принимающий и уважающий ценности
сотрудничество
семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий задатки
чувства долга: ответственность за свои
действия и поведение; принимающий и
уважающий
различия
между
людьми.
Освоивший
основы
речевой
культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать
с
педагогическим
работником
и другими детьми на основе общих интересов и
дел.
Познавательное
Знания
Любознательный,
наблюдательны
й,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу
в
познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности
и
в
самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
основе традиционных ценностей российского
общества.
Физическое
и
Здоровье
Владеющий основными навыками личной и
оздоровительное
общественной
гигиены,
стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в цифровой среде),
природе.
Трудовое
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
ЭтикоКультура
и
Способный воспринимать и чувствовать
эстетическое
красота
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного
в
продуктивных
видах
деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.
2.6.4 Содержательный раздел Программы воспитания
2.6.4.1 Уклад МАДОУ
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни МАДОУ, определяет
мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских,
взрослых и детско- взрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад МАДОУ - это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад МАДОУ задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителей МАДОУ, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов
социокультурного окружения МАДОУ. Основные характеристики уклада организации
Цель и смысл деятельности МАДОУ, миссия - разностороннее развитие ребёнка в
период дошкольного детства с учётом возрастных и индивидуальных особенностей на основе
духовно- нравственных ценностей российского народа, исторических и национальнокультурных традиций.
Принципы жизни и воспитания в МАДОУ
Принципы жизни и воспитания в МАДОУ соответствуют основным принципам
дошкольного образования в соответствии с ФГОС МАДОУ:
1)
полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2)
построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе
содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация
дошкольного образования);
3)
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
4)
поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5)
сотрудничество МАДОУ с семьей;
6)
приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи,
общества игосударства;
7)
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах деятельности;
8)
возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований,методов возрасту и особенностям развития);
9)
учет этнокультурной ситуации развития детей.
Традиции помогают ребенку освоить ценности коллектива, способствуют чувству
сопричастности сообществу людей, учат прогнозировать развитие событий и выбирать
способы действия. Традиции и события наполняют ежедневную жизнь детей увлекательными и
полезными делами, создают атмосферу радости общения, коллективного творчества,
стремления к новым задачам и перспективам. Важными традициями МАДОУ в аспекте
социокультурной ситуации развития являются:
- знакомство с народными играми;
- приобщение к музыке, устному народному творчеству, художественной литературе,
декоративно-прикладному искусству и живописи разных народов;
- приобщение к истокам русской народной культуры;
- знакомство с историей, традициями, достопримечательностями родного города и
егоокрестностей.
Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям), сотрудникам и
партнерам МАДОУ.
Отношение к воспитанникам строятся по следующим правилам:
1)
уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
2)
использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
3)
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития;
4)
поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к
другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5)
поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах
деятельности;
6)
возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения;
7)
защита детей от всех форм физического и психического насилия;
8)
поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.
Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования
ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе
посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления
потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе партнерства в интересах
создания максимально благоприятных условий для развития обучающихся.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе сотрудничества для объединения
усилийсемьи и МАДОУ в воспитании ребенка.
2.6.4.2 Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда МАДОУ – это пространство, в рамках которого происходит
процесс воспитания.
Состав воспитывающей среды МАДОУ
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества.
Воспитывающая среда МАДОУ направлена на создание следующих групп условий:
условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в
соответствии с традиционными ценностями российского общества;
условия
для
становления самостоятельности, инициативности
и
творческого взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях,
включая
разновозрастное детское сообщество.
Пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания, называется
воспитывающей средой. Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее
содержательная насыщенность и структурированность.
Образовательное пространство МАДОУ «Детский сад № 4» выступает как развивающая
образовательная среда, в ходе взаимодействия входящих в него компонентов и имеет
определенные свойства:
- гибкость, обозначающую способность образовательных структур к быстрому
перестраиванию в соответствии с изменяющимися потребностями личности, окружающей
среды, общества;
- непрерывность, выражающуюся через взаимодействие и преемственность в деятельности
входящих в нее элементов;
- вариативность, предполагающую изменение развивающей среды соответствии с
потребностями в образовательных услугах населения; интегрированность, обеспечивающую
решение воспитательных посредством усиления взаимодействия входящих в нее структур; открытость, предусматривающую широкое участие всех субъектов образования в управлении,
демократизацию форм обучения, воспитания взаимодействия;
- установку на совместное деятельное общение всех субъектов образовательного процесса,
осуществляющееся на основе педагогической поддержки как особой, скрытой от глаз
воспитанников позиции педагога.
2.6.4.3 Общности образовательной организации
Общность - это системой связей и отношений между людьми, основанной на разделяемых
всемиеё участниками ценностных основаниях, определяющих цели совместной деятельности.
В МАДОУ существуют следующие общности:
педагог - дети, родители (законные представители) - ребёнок (дети), педагог родители(законные представители).
Ценности и цели общностей МАДОУ.
Ценности и цели профессиональной
общности
Профессиональная общность - это устойчивая система связей и отношений между
педагогическими работниками, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми
сотрудниками МАДОУ.
Участники профессиональной общности разделяют те ценности, которые заложены в
основуПрограммы.
Основой эффективности профессиональной общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Педагогические работники и другие сотрудники МАДОУ ориентированы на то, чтобы:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувствадоброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
обществосверстников (организованность, общительность,
отзывчивость,
щедрость, доброжелательность и пр.);
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которыесплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Ценности и цели профессионально-родительской общности
Профессионально-родительская общность включает сотрудников МАДОУ и всех
взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели
развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача профессионально-родительской общности - объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в МАДОУ, поскольку зачастую поведение ребенка дома и в
МАДОУ сильно различается.
Совместное обсуждение воспитывающими взрослыми особенностей ребенка будет
способствовать созданию условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного
развития и воспитания.
Ценности и цели детско-взрослой общности
Детско-взрослая общность характеризуется содействием друг другу, сотворчеством и
сопереживанием, взаимопониманием и взаимным уважением, отношением к ребенку как к
полноправному человеку, наличием общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят
взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она обладать своей спецификой в зависимости от
решаемыхвоспитательных задач.
Особенности организации всех общностей и их роль в процессе воспитания детей
Достижение общей цели воспитания - личностное развитие каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества - возможно только при условии эффективной
деятельности всех общностей.
Особенности организации всех общностей определяются системой взаимосвязей их
участников.
В центре воспитательного процесса находится ребенок, который по мере взросления
занимает субъектную позицию.
Деятельность профессиональной общности обеспечивает создание необходимых
психолого- педагогических условий реализации программы воспитания.
Деятельность профессионально-родительской общности способствует формированию
единого подхода к воспитанию детей в семье и МАДОУ.
Особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодействия детей.
Организация деятельности детской общности – необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. В процессе общения ребенок приобретает способы общественного
поведения, под руководством педагога учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться,
заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников
рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он
сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
В процессе воспитания у детей формируются и развиваются навыки и привычки
поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и
его успешность в том или ином сообществе.
Педагогическое воздействие направляется на придание детским взаимоотношениям
духа доброжелательности, развития у детей стремления и умения помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
МАДОУ обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими
детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения
нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и
традициям.
Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом
для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной группе
обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
2.6.4.4 Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с РАС дошкольного
возраставсех образовательных областей, обозначенных в таблице см. ниже
Соотношение образовательных областей и направлений воспитания
№
п
/
п
1
Образовательная область
Направление воспитания
Социально-коммуникативное
Патриотическое, социальное, трудовое
развитие
2
Познавательное развитие
Познавательное, патриотическое
3
Речевое развитие
Социальное, эстетическое
4
Художественно-эстетическое
Эстетическое
развитие
5
Физическое развитие
Физическое, оздоровительное
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада,народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
"патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и
будущеесвоего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от
их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
Основные направления воспитательной работы:
- ознакомлении обучающихся с РАС с историей, героями, культурой, традициями
России исвоего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихсяс РАС к российским общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения крастениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.В дошкольном детстве ребенок с РАС открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений
и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с РАС заключается в
формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре
и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ
поступков самих обучающихся с РАС в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила.
Основные направления воспитательной работы:
-организовывать -ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами, традиционные
народные игры;
- воспитывать у обучающихся с РАС навыки поведения в обществе;
- учить обучающихся с РАС сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах
деятельности;
- учить обучающихся с РАС анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
-организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
- создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с РАС является формирование целостной картины
мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику
знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра
книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с РАС совместно с педагогическим работником;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для эксперим ентирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с РАС
своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых
обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с РАС (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного
физического и эстетического развития ребенка;
-закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовыхигр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических проектов по здоровому образу жизни.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью
воспитания культуры здоровья. Воспитатель формирует у дошкольников с РАС понимание
того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью
человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурногигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на протяжении
всего пребывания ребенка с РАС вМАДОУ.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых
ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью,
ребенок с РАС вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него
привычкой.
Формируя у обучающихся с РАС культурно-гигиенические навыки, воспитатель
МАДОУсосредоточивает свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- формировать у ребенка с РАС навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка с РАС представления о ценности здоровья, красоте и чистоте
тела;
- формировать у ребенка с РАС привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в игру.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков ведется в
тесномконакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а
также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с РАС видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с РАС.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с
РАС, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
Направления воспитательной работы:
- показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использоватьего возможности для нравственного воспитания дошкольников;
-воспитывать у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы
онипочувствовали ответственность за свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с РАС
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желаниемприносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности "культура икрасота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии
навнутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведенийискусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
другихнародов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
с РАСдействительности;
6) формирование у обучающихся с РАС эстетического вкуса, стремления окружать
себяпрекрасным, создавать его.
Основные направления воспитательной работы:
- учить обучающихся с РАС уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с ихделами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с РАС, выражающуюся в общительности,
этикетвежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных
местах;
-воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и
отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом МАДОУ; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с РАС ценностного отношения к
красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с РАС.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
- выстраивание
взаимосвязи
художественно-творческой
деятельности
самих
обучающихся с РАС с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с РАС, широкое
включениеих произведений в жизнь МАДОУ;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русскоми родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с РАС по
разнымнаправлениям эстетического воспитания.
2.7.4.5 Взаимодействия педагогического работника с детьми с РАС
События МАДОУ.
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или иной
ценности.
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества.
Это помогает каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами
детей,с каждым ребёнком.
События ДОО включают:
проекты воспитательной направленности;
праздники;
общие дела;
ритмы жизни (утренний и вечерний круг, прогулка);
режимные моменты (прием пищи, подготовка ко сну и прочее);
свободную игру;
свободную деятельность детей;
- другое.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению АОП ДО, в рамках
которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени
пребывания ребёнка в МАДОУ.
Основные виды организации совместной деятельности в образовательных ситуациях в
МАДОУ:
ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация,
составлениерассказов из личного опыта;
чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этю-дыинсценировки; рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций,мультфильмов;
организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских,
детскихподелок и тому подобное),
экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок;
игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт,
похвала, поощряющийвзгляд).
2.7.4.6 Виды и формы работы с родителями
Виды и формы деятельности:
родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных
особенностей детей, формы и способы доверительного взаимодействия родителей с детьми,
проводятся мастер- классы, семинары, круглые столы с приглашением специалистов;
родительские дни, во время которых родители могут посещать занятия для
получения представления об образовательном процессе в МАДОУ;
размещение на официальном сайте МАДОУ «Детский сад № 1» информации для
родителей по вопросам воспитания;
- проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам воспитания;
привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми), конкурсах,
соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
семейный всеобуч, на котором родители могли бы получать ценные
рекомендации и советы от профессиональных психологов, врачей, социальных работников и
обмениваться собственным творческим опытом и находками в деле воспитания детей.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителей (законным представителям) обучающихся с
РАС дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества
всех субъектовсоциокультурного окружения МАДОУ.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада МАДОУ «Детский сад № 4», в котором строится
воспитательнаяработа
2.7.5 Организационный раздел Программы воспитания
2.7.5.1 Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) отражает федеральную,
региональнуюспецифику, а также специфику МАДОУ и включает:
- оформление помещений;
- оборудование, для обучения и воспитания обучающихся с РАС; игрушки.
- ППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать ихпринятию и раскрытию ребенком с РАС.
Компоненты среды включают знаки и символы государства, региона, города и
организации.Среда экологичная, природосообразная и безопасная для обучающихся
с РАС.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность общения, игры и совместной
деятельности.
Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
Компоненты среды обеспечивают ребенку с РАС возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость
научного познания, формирует научную картину мира.
Компоненты среды обеспечивает ребенку с РАС возможность посильного труда, а
также отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей
обучающихся, героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с РАС
отражены и сохранены в среде.
Компоненты среды обеспечивают ребенку с РАС возможности для укрепления
здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Компоненты среды предоставляет ребенку с РАС возможность погружения в культуру
России,знакомства с особенностями региональной культурной традиции.
Вся среда МАДОУ «Детский сад № 4» гармоничная и эстетически привлекательная.
2.7.5.2 Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
МАДОУ «Детский сад № 1» укомплектован квалифицированными кадрами, в т. ч.
руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административнохозяйственными работниками.
Реализация Программы осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в
МАДОУ.
2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени
пребывания воспитанников в ДОУ. Каждая группа непрерывно сопровождается одним или
несколькими учебно- вспомогательным работниками.
3) иными педагогическими работниками, вне зависимости от продолжительности
пребываниявоспитанников в Учреждении. Соответствующие должности иных
педагогических работниковустанавливаются Учреждением самостоятельно в зависимости от
содержания Программы. Необходимым
условием
качественной реализации
Программы
является
ее
непрерывноесопровождение
педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени ее
реализации в ДОУ или в Группе.
Педагогические работники, реализующие Программу, обладают основными
компетенциями,необходимыми для создания условия развития детей
Условием качественной реализации Программы является ее непрерывное
сопровождение педагогическими в течение всего времени ее реализации в МАДОУ или группе.
Педагогические работники, реализующие Программу, обладают основными
компетенциями,необходимыми для создания условий развития детей:
• Обеспечение эмоционального благополучия;
• Поддержка индивидуальности и инициативы;
• Построение вариативного развивающего образования;
• Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования
ребенкаВ целях эффективной реализации Программы созданы условия:
• Для профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том числе
ихдополнительного профессионального образования;
• Для консультативной поддержки педагогических работников и родителей (законных
представителей)по вопросам образования и охраны здоровья детей.
2.7.5.3 Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы
воспитанияНаименование должности (в соответствии со штатным
расписанием ДОУ) Функционал, связанный с организацией и реализацией
воспитательного процесса
Заведующий детским садом - управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОУ;
- создает условия, позволяющие педагогическому составу реализовать воспитательную
деятельность;
- проводит анализ итогов воспитательной деятельности в ДОУ за учебный год;
– регулирование воспитательной деятельности в ДОУ;
– контроль за исполнением управленческих решений по воспитательной деятельности в ДОУ
(в том числе осуществляется через мониторинг качества организации воспитательной
деятельности в ДОУ).Заместитель заведующего по воспитательной и методической работе организация воспитательной деятельности в ДОУ;
- разработка необходимых для организации воспитательной деятельности в ДОУ
нормативных документов (положений, инструкций, должностных и функциональных
обязанностей, проектов ипрограмм воспитательной работы и др.);
- анализ возможностей имеющихся структур для организации воспитательной деятельности; -
планирование работы в организации воспитательной деятельности;
- организация практической работы в ДОУ в соответствии с календарным планом
воспитательнойработы;
- проведение мониторинга состояния воспитательной деятельности в ДОУ
совместно сПедагогическим советом;
- организация повышения квалификации и профессиональной переподготовки
педагогов длясовершенствования их психолого-педагогической и управленческой
компетентностей;
– проведение анализа и контроля воспитательной деятельности, распространение передового
опытадругих образовательных организаций;
- формирование мотивации педагогов к участию в разработке и реализации
разнообразныхобразовательных и социально значимых проектов;
- информирование о наличии возможностей для участия педагогов в воспитательной
деятельности;
- наполнение сайта ДОУ информацией о воспитательной деятельности;
- организация повышения психолого-педагогической квалификации воспитателей;
- организационно-координационная работа при проведении общесадовых
воспитательныхмероприятий;
- участие обучающихся в районных и городских, конкурсах и т.д.;
- организационно - методическое сопровождение воспитательной деятельности
педагогическихинициатив;
- создание необходимой для осуществления воспитательной деятельности инфраструктуры;
- развитие сотрудничества с социальными партнерами;
- стимулирование активной воспитательной деятельности педагогов.
Педагог-психолог - оказание психолого-педагогической помощи;
Воспитатель, Инструктор по физической культуре, Музыкальный руководитель,
Учитель-логопед, Учитель-дефектолог (при наличии)
- обеспечивают занятие обучающихся творчеством, медиа, физической культурой;
- формирование у обучающихся активной гражданской позиции, сохранение и
приумножениенравственных, культурных и научных ценностей в условиях
современной жизни, сохранение традиций ДОУ;
- коррекция и развитие речи;
– организация работы по формированию общей культуры будущего школьника;
- внедрение здорового образа жизни;
- внедрение в практику воспитательной деятельности научных достижений, новых
технологийобразовательного процесса;
- организация участия обучающихся в мероприятиях, проводимых районными, городскими и
другимиструктурами в рамках воспитательной деятельности;
Помощник воспитателя - совместно с воспитателем:
- обеспечивает занятие обучающихся творчеством,трудовой деятельностью;
- участвует в организации работы по формированию общей культуры будущего школьника.
В ДОУ имеется необходимое методическое обеспечение: программы, методические пособия,
дидактический материал.
В ДОУ имеются технические и коммуникативные ресурсы: игрушки и игровые предметы,
дидактические игры, демонстрационный и раздаточный материал, репродукции картин и
дидактических картинок, наборы музыкальных инструментов, аудио с записями музыки
различных жанров, музыкальных сказок, аудио с записями музыки различных видов утренней
гимнастики и физкультурных занятий, детская художественная литература.
2.7.5.4 Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных
результатов в работе с детьми с РАС.
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной организации
обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка независимо от его
индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных, психологических,
этнокультурных, национальных, религиозныхи др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада МАДОУ и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
разделяются всеми участниками образовательных отношений в МАДОУ.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОУ обеспечивает возможность
включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений
каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным
представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в
совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его
развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная
организация
должна
обеспечить
переживание
ребенком
опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических
работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в МАДОУ, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего идошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждогоребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенкаполноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах
детскойдеятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Часть формируемая участниками образовательных отношений
Социальное партнерство
Социальные партнеры МАДОУ «Детский сад № 4»
Наименование
Формы сотрудничества
Форма взаимодействия
организации
МОУ
ДОД
«ДЮСШ
«Лидер»
ЦГБ
«Верхнепышминский»
ГИБДД ММО МВД
России
«Верхнепышмински
й»отдел пропаганды
Пожарная часть № 6 ГО
Верхней Пышмы
Проведение занятий по
настольному теннису с детьми
старшего дошкольного возраста (6-7
лет)
Проведение профилактических
медосмотров и вакцинация
воспитанников
По
Проведение
По совместному годово
плану
совместных акций,
мероприятий,
областных
конкурсов,
родительских собраний
Проведение дней открытых
дверей, плановых учебных
эвакуаций, экскурсий.
договору о
сетевом
взаимодействии
В плановом порядке
По совместному годово
плану
III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС базируется на
нормативно- правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой нозологической группы.
Создание этих условий обеспечивает реализацию не только образовательных прав самого
ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию
прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права
ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Организована система взаимодействия и поддержки МАДОУ со стороны ПМПК, органов
социальной защиты, органов здравоохранения.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с РАС максимально
адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет
максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным
компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций
(включая организации дополнительногообразования) в шаговой доступности.
3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задачкомплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характеркомплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями ФГОС МАДОУ - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития
при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы
и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и повозможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
3.2 Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - РППС) в
МАДОУ
«Детский сад № 1» обеспечивает реализацию АОП МАДОУ, разработанную в соответствии с
ФАОП ДО. В соответствии с ФГОС ДО, РППС обеспечивает и гарантирует:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности
в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся
друг с другом и в коллективной работе;
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков
их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности
и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу
в выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а
также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
РППС МАДОУ «Детский сад № 1» создана педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов,
поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она строиться на основе
принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие
росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи РППС:
- содержательно-насыщена и динамична - включает средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными
детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с
РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся
во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать
динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируема - обеспечивает возможность изменений РППС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
- полифункциональна - обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступна - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с
РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы подобраны с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося
с РАС, созданы необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой
активности;
- безопасна - все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании РППС учитывается
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных ФГОС ДО образовательных
областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физической;
- эстетична - все элементы РППС привлекательны, так, игрушки не содержат ошибок в
конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают его к
мируискусства;
РППС в МАДОУ обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся
с РАС, а также для комфортной работы педагогических работников.
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда организована в виде
мобильных центров детской активности:
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается следующий
комплекс центров детской активности:
• центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой
подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном и
музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках, спортивной площадке,
всей территории детского сада) в интеграции содержания образовательных областей
«Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для
развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания
образовательных областей
«Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских
игр, предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно- эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала
и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных
материалов для организации конструкторской деятельности детей в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие» и
«Художественно-эстетическое развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и
развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования элементарных
математических навыков и логических операций в интеграции содержания образовательных
областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование,
демонстрационные материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации
поисково- экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение
кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и
сверстниками в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное
развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для
детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание,
формирование общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы,
воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных
потребностей в интеграции содержания всехобразовательных областей;
• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать
музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное
развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие»;
• центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников;
• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности
детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции содержания
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое развитие»,
«Познавательное развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие».
В ДОУ создана полифункциональная интерактивная среда – это оборудование,
размещено в специальном помещении ДОУ - сенсорная комната.
Для этого в структуре РППС выделяются три больших блока: среда темной сенсорной
комнаты, среда светлой сенсорной комнаты и среда комнаты для сенсомоторного развития.
Темная сенсорная комната – это особым образом организованная окружающая среда,
наполненная различного рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения, слуха,
обоняния, осязания и др. Мягкая мебель спокойной цветовой гаммы, приглушенный свет,
приятные ароматы, успокаивающая музыка – вот те характеристики сенсорной комнаты, которые
помогают ребенка с РАС развить свои сенсорно-перцептивные способности, ощутить уют,
комфорт, настроиться на позитивноевосприятие и общение с окружающими его людьми.
Среда светлой сенсорной комнаты – это среда для взаимодействия ребенка совместно со
взрослым или самостоятельно с определенными мягкими модулями. В такой комнате
представлены в определенной логической последовательности разные мягкие модули,
шариковый бассейн, сенсорные (аудиовизуальные и тактильные) стимуляторы. Это
оборудование позволяет в привычном для ребенка пространстве выполнять различные
предметно-практические и игровые действия, максимально реализовать потребность в
движениях и игре в приспособленной, безопасной среде. Поэтому такая среда называется
«мягкой комнатой».
В ней не должно быть опасных, твердых предметов, всего того, что может «сковать»
движения ребенка. Комната сенсомоторного развития – это среда для развития координационных
и сенсорно- перцептивных способностей детей, а также коррекции их нарушений у детей с РАС.
Это среда для взаимодействия, где физическое развитие идет на основе
полифункционального игрового оборудования, позволяющего именно взаимодействовать с ним,
а не только выполнять тренировочные физические упражнения различной сложности. В качестве
полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного развития используются
различные напольные сенсорные тренажеры. Они направлены на развитие координационных
способностей детей, формирование у них статического и динамического равновесия и др. В
ДОУ созданы условия для информатизации образовательного процесса.
Для этого в групповых и прочих помещениях имеется оборудование для использования
информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе (стационарные и
мобильные компьютеры, интерактивное оборудование, принтеры и т. п.). Компьютернотехническое оснащение используется для различных целей: – для демонстрации детям
познавательных,
художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и
др.; – для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной
образовательной программы; – для предоставления информации о Программе семье, всем
заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой
общественности; – для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов,
связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям)
также рекомендуется ознакомиться с образовательной программой МАДОУ, которую посещает
ребенок, длясоблюдения единства семейного и общественного воспитания.
Знакомство с Программой будет способствовать конструктивному взаимодействию семьи
и ДОУ в целях поддержки индивидуальности ребенка с РАС.
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды,
представленная
специально
организованным
пространством
(помещениями
ДОУ,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей
дошкольного возраста, охран
3.3
Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной организации
кадровых, финансовых, материально-технических условий.
3.3.1. Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей
Оборудование кабинета педагога-психолога, учителя-дефектолога
В соответствии с Рекомендациями по формированию инфраструктуры дошкольных
образовательных родителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные
характеристики должностей работников образования", утвержденном приказом Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г.,
регистрационный N 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. N 448н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г.,
регистрационный N 21240), в профессиональных стандартах "Педагог (педагогическая
деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего
образования) (воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный N 30550) с изменениями,
внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 5
августа 2016 г. N 422н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 23
августа 2016 г., регистрационный N 43326), "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)",
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24
июля 2015 г. N 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 18
августа 2015 г., регистрационный N 38575); "Специалист в области воспитания", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г.
N 10н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г.,
регистрационный N 45406); "Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи
инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья", утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. N 351н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г.,
регистрационный N 46612).
3.3.2. В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образования
обучающимися с ТНР; (части 2, 3 статьи 99 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ
"Об образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской
Федерации, 2012,N 59, ст. 7598; 2022, N 29, ст. 5262).
3.3.3 Материально - техническое обеспечение Программы, обеспеченность
методическимиматериалами и средствами обучения и воспитания
В МАДОУ созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с РАС;
выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и нормативов: к
условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность;
водоснабжению и канализации;организации питания;
медицинскому обеспечению;
приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность;
организации режима дня;
организации физического воспитания;
личной гигиене персонала;
выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
выполнение требований по охране здоровья обучающихся и охране труда При создании
материально-технических условий для детей с РАС учитываются особенности их физического и
психического развития.
МАДОУ оснащено полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной
территорией.
В МАДОУ есть необходимое для всех видов воспитательной и образовательной деятельности
обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов), педагогической, административной и
хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение,
познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием
взрослых идругих детей;
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь дляхудожественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
административные помещения, методический кабинет;
помещения для занятий специалистов (логопед, педагог-дефектолог, педагог-психолог);
помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического здоровья, в том числе
медицинскийкабинет; оформленная территория МАДОУ.
Учебно-методическое сопровождение программы:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Детство: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного
образования/ Т.И.Бабаева, А.Г.Гогоберидзе, З.А.Михайлова и др. – СПб.: ООО
«Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Акулова О.В., Солнцева О.В. Образовательная область «Социализация. Игра». Как
работать по программе «Детство»: Учебно-методическое пособие/науч. ред.: А.Г.
Гогоберидзе. – СПб: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Бабаева Т.И., Березина Т.А., Риммашевская Л.С. Образовательная область
«Социализация». Как работать по программе «Детство»: Учебно-методическое
пособие/науч. ред.: А.Г. Гогоберидзе. – СПб: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2013
Бондаренко Т.М. Практический материал по освоению образовательных областей в
средней группе детского сада: Практическое пособие для старших воспитателей и
педагогов ДОУ, родителей, гувернеров. –Воронеж: ООО «Метода», 2013
Бондаренко Т.М. Практический материал по освоению образовательных областей в
первой младшей группе детского сада: Практическое пособие для старших
воспитателей и педагогов ДОУ, родителей, гувернеров. – Воронеж: ООО «Метода»,
2013
Бондаренко Т.М. Практический материал по освоению образовательных областей во
второй младшей группе детского сада: Практическое пособие для старших
воспитателей и педагогов ДОУ, родителей, гувернеров. – Воронеж: ООО «Метода»,
2013
Бондаренко Т.М. Практический материал по освоению образовательных областей в
подготовительной группе детского сада. Образовательная область «Познание»:
Практическое пособие для старших воспитателей и педагогов ДОУ, родителей,
гувернеров. – Воронеж: ООО «Метода», 2013
Бондаренко Т.М. Практический материал по освоению образовательных областей в
старшей группе детского сада: Практическое пособие для старших воспитателей и
педагогов ДОУ, родителей, гувернеров. – Воронеж: ООО «Метода», 2013
Вербенец А.М., Солнцева О.В., Сомкова О.Н.Планирование и организация
образовательного процесса дошкольного учреждения по примерной
общеобразовательной программе «Детство»: учеб.-метод. Пособие. – СПб.: ООО
«Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Грядкина Т.С. Образовательная область «Физическая культура». Как работать по
программе «Детство»: Учебно-методическое пособие/науч. ред.: А.Г. Гогоберидзе. –
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
СПб: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Деркунская В.А. Образовательная область «Здоровье». Как работать по программе
«Детство»: Учебно-методическое пособие/науч. ред.: А.Г. Гогоберидзе. – СПб: ООО
«Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Деркунская В.А., Гусарова Т.Г., Новицкая В.А., Римашевская Л.С. Образовательная
область «Безопасность». Как работать по программе «Детство»: Учебно-методическое
пособие/науч. ред.: А.Г. Гогоберидзе. – СПб: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2013
Дошкольник 4-5 лет в детском саду. Как работать по программе «Детство»:
Учебно-методическое пособие / Т.И. Бабаева и др. Сост. и ред. Т.И. Бабаева, М.В
Крухлет, З.А.Михайлова. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2008
Крухлет М.В., Крухлет А.А. Образовательная область «Труд». Как работать по
программе «Детство»: Учебно-методическое пособие/науч. ред.: А.Г. Гогоберидзе. –
СПб: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Михайлова З.А., Полякова М.Н., Ивченко Т.А. Образовательная область «Познание».
Как работать по программе «Детство»: Учебно-методическое пособие/науч. ред.: А.Г.
Гогоберидзе. – СПб: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС»; М.: ТЦ «СФЕРА»,, 2013
Сомкова О.Н. Образовательная область «Коммуникация». Как работать по программе
«Детство»: Учебно-методическое пособие/науч. ред.: А.Г. Гогоберидзе. – СПб: ООО
«Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Детство: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного
образования/ Т.И.Бабаева, А.Г.Гогоберидзе, О.А. Солнцева и др. – СПб.: ООО
«Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014
Бондаренко Т.М. рактический материал по освоению образовательных областей в
подготовительной группе детского сада. Образовательные области "Коммуникация",
"Чтение художественной литературы": Практическое пособие для старших воспитателей
и педагогов ДОУ, родителей, гувернеров. - Воронеж: ООО "Метода" 2013
Бондаренко Т.М. Практический материал по освоению образовательных областей в
подготовительной группе детского сада. Образовательные области "Коммуникация",
"Чтение художественной литературы": Практическое пособие для старших воспитателей
и педагогов ДОУ, родителей, гувернеров. - Воронеж: ООО "Метода" 2013
Бондаренко Т.М. Практический материал по освоению образовательных областей в
подготовительной группе детского сада. Образовательная область "Художественное
творчество": Практическое пособие для старших воспитателей и педагогов ДОУ,
родителей, гувернеров. - Воронеж: ООО "Метода"2013
Бондаренко Т.М. Организация непосредственно образовательной деятельности в
подготовительной группе детского сада. Образовательные области:"Коммуникация",
"Чтение художественной литературы": Практическое пособие для воспитателей и
методистов ДОУ. - Воронеж: ИП Лакоценина Н.А.2012
Художественное творчество. Опыт освоения образовательной области по программе
"Детство": планирование, конспекты. Старшая группа/авт.сост. Н.Н. Леонова-Волгоград:
Учитель. 2014
Художественное творчество. Опыт освоения образовательной области по программе
"Детство": планирование, конспекты. Подготовительная группа/авт.сост. Н.Н. ЛеоноваВолгоград: Учитель 2014
Образовательная область «Познавательное развитие» (методический комплект
программы «Детство»): учебно-методическое пособие/ З.А. Михайлова, М.Н. Полякова,
Т.А. Ивченко, Т.А. Березина, Н.О. Никонова, ред. А.Г. Гогобидзе - СПб.: "Детство Пресс", 2016
Реализация содержания образовательной области «Речевое развитие в форме игровых
обучающих ситуаций. Старшая группа (5-6 лет)/ авторы сост: О.М. Ельцова, Л.В.
Прокопьева. – СПб.: ООО «Издательство «Детство Пресс», 2016
Реализация содержания образовательной области «Речевое развитие в форме игровых
обучающих ситуаций. Подготовительная к школе группа (6-7 лет)/ авторы сост: О.М.
Ельцова, Л.В. Прокопьева. – СПб.: ООО «Издательство «Детство Пресс», 2016
Реализация содержания образовательной области «Речевое развитие» в форме игровых
обучающих ситуаций (младший и средний возраст)/автор сост. О.М. Ельцова. – СПб.:
Издательство «Детство пресс», 2016
Реализация содержания образовательной области «Речевое развитие» в форме игровых
обучающих ситуаций Подготовительная к школе группа/автор сост. О.М. Ельцова, Л.В.
Прокопьева. – СПб.: Издательство «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2016
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
Сценарии образовательных ситуаций по ознакомлению дошкольников с детской
литературой (с 2 до 4 лет). Авторы сост..: О.М. Ельцова, В.Н. Волкова, А.Н. Терехова. СПб.: Издательство «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2018
Диагностика педагогического процесса в 1 младшей группе (с 2-3 лет) дошкольной
образовательной организации/ СПб ООО " Издательство "Детство - Пресс"
Диагностика педагогического процесса во 2 младшей группе (с 3-4 лет) дошкольной
образовательной организации/ СПб ООО " Издательство "Детство - Пресс"
Диагностика педагогического процесса в средней группе (с 4-5 лет) дошкольной
образовательной организации/ СПб ООО " Издательство "Детство - Пресс"
Диагностика педагогического процесса в старшей группе (с 5-6 лет) дошкольной
образовательной организации/ СПб ООО " Издательство "Детство - Пресс"
Диагностика педагогического процесса в подготовительной школе группе (с 6-7 лет)
дошкольной образовательной организации/ СПб ООО " Издательство "Детство - Пресс"
Боброва Т.А. Программа по адаптации и развитию детей в возрасте от года до
двух лет в условиях ДОУ. – СПб.: - ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2013
Волков Б.С., Волкова Н.В. Учим общаться детей раннего возраста. Методическое
пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2013
Григорьева Г.Г. Играем с малышами: игры и упражнения для детей раннего возраста:
пособие для воспитателей дошк.бразоват.учреждений и родителей /Г.Г.Григорьева , Н.П.
Кочетова, Г.В. Груба. – 4-е изд.- М.: Просвещение, 2011
Кочетова Н.П. Физическое воспитание и развитие детей раннего возраста: метод.пособие
для воспитателей и родителей / Н.П. Кочетова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2008.
Кремлякова А.Ю. Психологическое сопровождение детей с раннего возраста в ДОУ.
– СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Томашевская Л.В., Герц Е.Ю., Адрющенкова Е.В. Интегрированные занятия с детьми
в период адаптации к детскому саду. Учебно-методическое пособие для педагогов
ДОУ и родителей. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012
Томашевская Л.В., Герц Е.Ю., Адрющенкова Е.В. Интегрированные занятия с детьми
в период адаптации к детскому саду. Учебно-методическое пособие для педагогов
ДОУ и родителей. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012
Литвинова О.Э. Речевое развитие детей раннего возраста. Восприятие художественной
литературы. Конспекты занятий. Часть 2. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО –
ПРЕСС», 2016
Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком/ Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. –
3-е изд., дораб. – М.: Обруч, 2012
Гуреева И.В. сихологические игры и упражнения для развития коммуникативных
навыков у дошкольников. Старшая подготовительная группы. / авт.-сост. И.В.
Гуреева. – Волгоград: ИТД «Корифей»
Качанова И.А., Лялина Л.А. Традиционные игры в детском саду. –М.: ТЦ Сфера,
2011
Художественно-трудовая деятельность: игровые и театральные занятия с детьми 5-6
лет/авт.сост. Е.А. Гальцова – Волгоград: Учитель 2011
Полянская Т.Б. Игры и стихи для развития эмоциональной сферы младших
дошкольников. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011
Игры с детьми 3-4 лет/ под ред. М.А. Араловой. – М.: ТЦ Сфера, 2009
Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / Под
ред. О.С. Ушаковой. 2- изд., доп., испр. М.: ТЦ Сфера, 2009
Ежкова Н.С. Руководство самостоятельной деятельностью старших дошкольников. СПб.: "Издательство "Детство Пресс" 2015 г.
Образцова Т.Н. Ролевые игры для детей. - М.: ООО ИКТЦ "Лада", 2010
Грибовская А.А. Обучение дошкольников декоративному рисованию, лепке,
аппликации. Конспекты занятий. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2013
Давыдова Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. Часть 1. – М.:
Издательство «Скрипторий 2003», 2013
Давыдова Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. Часть 2. – М.:
Издательство «Скрипторий 2003», 2013
Давыдова Г.Н. Пластилинография. Анималистическая живопись. – М.: Издательство
«Скрипторий 2003», 2013
Дубровская Н.В. Коллаж. Наглядно-методическое пособие. -- СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2013
Дубровская Н.В. Конспекты интегрированных занятий пот ознакомлению
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
дошкольников с основами цветоведения. Старшая группа. Наглядно-методическое
пособие для практических работников ДОУ и родителей. - СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2013
Потапова Е.В. Изобразительная деятельность и художественный труд с
использованием современных материалов в ДОУ: учеб.-метод. пособие. - СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012
Дубровская Н.В. Цвет творчества. Интегрированная программа художественноэстетического развития дошкольников от 2 до 7 лет. – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011
Ермолаева Н.В. Эстетическое воспитание дошкольников через декоративноприкладное искусство. Парциальная программа. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011
Скорлупова О.А. Знакомство детей дошкольного возраста с русским народным
декоративно-прикладным искусством. Цикл занятий для детей старшего
дошкольного возраста. – М.: ООО Издательство Скрипторий 2003», 2009
Занимаемся искусством с дошкольниками. Методическое пособие / Под ред. К.В.
Тарасовой. - М.: ТЦ Сфера 2011
Леонова Н.Н. Художественно - эстетическое развитие детей в подготовительной к школе
группе ДОУ. Перспективное планирование, конспекты. - СПб.: ООО "Издательство
"Детство - Пресс", 2014 г.
Куцакова Л.В. Конструирование и художественный труд в детском саду: Программа и
конспекты занятий. 2 - е издание дополн. и переаб. - М.: ТЦ Сфера2014
Декоративное рисование с детьми 5-7 лет: рекомендации, планирование, конспекты
занятий / авт.сост. В.В. Гаврилова, Л.А. Артемьева. - Волгоград: Учитель 2010
Эстетическое воспитание в детском саду: Пособие для восп. дет.сада/Под ред.
Ветлугиной Н.А. - М.: Просвещение, 1985
Бревнова Ю.А. Художественный труд в детском саду. Методические рекомендации. М.: ТЦ Сфера 2011
Художетсвенно - творческая деятельность. Архитектура: тематические, сюжетные,
игровые занятия для детей 5-7 лет/ авт. - сост. И.В. Абашкина. - Волгоград: Учитель,
2011
Вербенец А.М., Вершинина Н.А., Горбова О.В., Немченко Л.В.Теории и технологии
художественного развития детей дошкольного возраста. Программа учебного курса и
методические рекомендации. - М.: Центр педагогического образования 2008
Художественное творчество. Освоение содержания образовательной области по
программе "Детство»: планирование, конспекты. Вторая младшая группа / авт.сост. Н.Н.
Леонова. - Волгоград: Учитель, 2016.
Художественное творчество. Освоение содержания образовательной области по
программе "Детство": планирование, конспекты. Средняя группа / авт.сост. Н.Н.
Леонова. - Волгоград: Учитель, 2016.
Художественное творчество. Опыт освоения образовательной области по программе
"Детство": планирование, конспекты. Старшая группа / авт.сост. Н.Н. Леонова. Волгоград: Учитель, 2014.
Художественное творчество. Опыт освоения образовательной области по программе
"Детство":планирование, конспекты. Подготовительная группа / авт.сост. Н.Н. Леонова.
- Волгоград: Учитель, 2014.
Леонова Н.Н. Знакомство детей с народным декоративно - прикладным искусством.
Русская матрешка: учебно - методическое пособие. - СПб.: ООО "Издательство "Детство
- Пресс", 2015.
Леонова Н.Н. Мир природы родной страны. Планирование, содержание занятий по
художественному краеведению . - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО –
ПРЕСС», 2018
Ведмедь О.Л., Платохина Н.А., Чумичева Р.М.
Продуктивная деятельность в детском саду. Рукоделие: учеб.-метод. пособие. - СПб.:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012
Давыдова Г.В. Поделки из спичечных коробков. – МКМ.: Издательство «Скрипторий
2003», 2013
Давыдова Г.Н. Поделки из бросового материала. Цветы. – М.: Издательство
«Скрипторий 2003», 2013
Давыдова Г.Н. Бумагопластика. Цветочные мотивы. – М.: Издательство «Скрипторий
2003», 2013
Дубровская Н.В. Чудесные тарелочки. Поделки из тарелки. Для дошкольников и
младших школьников. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2010
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
103.
104.
105.
106.
Лихачева Е.Н. Организация нестандартных занятий по конструированию с детьми
дошкольного возраста: метод. пособие. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВОПРЕСС», 2013
Новицкая С,А. Поделки из бумаги. Совместное творчество педагога и дошкольника:
Методическое пособие для педагогов ДОУ. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Куцакова Л.В. Конструирование и художественный труд в детском саду. Программа и
конспекты занятий. 2-е изд., дополн. и перераб.-М.: ТЦ Сфера, 2016
Дубровская Н.В. Приглашение к творчеству: Обучение дошкольников технике коллажа
и аппликации: Методическое пособие. - СПб.: ООО "Издательство "Детство - Пресс",
2002
Зайцева А.А. Искусство квилинга: Магия бумажных лент / Анна Зайцева. - М: Эксмо,
2010.
Зайцева А.А. Бумажное кружево. Традиционные техники вырезания / Анна Зайцева. - М:
Эксмо, 2010.
Быстрицкая А.И. Бумажная филигрань / Александра Быстрицкая. - 2-е изд. - М.: Айрис пресс, 2008..
Таран Р.Ф. Лоскутная фантазия. Художественная аппликация / Р.Ф. Таран. - М.: АСТ;
Донецк: Сталкер, 2007
Декоративные поделки и панно/Авт. сост. Т.М. Ткачук. - М.: АСТ; Донецк: Сталкер,
2007
Литвинова О.Э. Конструирование с детьми раннего дошкольного возраста. Конспекты
совместной деятельности с детьми 3-4 лет: учеб.-метод.пособие. СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСВО – ПРЕСС», 2016
Литвинова О.Э. Конструирование с детьми среднего дошкольного возраста. Конспекты
совместной деятельности с детьми 4-5 лет: учеб.-метод.пособие. СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСВО – ПРЕСС», 2016
Литвинова О.Э. Конструирование в подготовительной к школе группе. Конспекты
совместной деятельности с детьми 6-7 лет: учеб.-метод.пособие. СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСВО – ПРЕСС», 2017
Литвинова О.Э. Конструирование с детьми старшего дошкольного возраста. Конспекты
совместной деятельности с детьми 5-6 лет: учеб.-метод.пособие. СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСВО – ПРЕСС», 2017
Картушина М.Ю. Праздники здоровья для детей 6-7 лет. Сценарии для ДОУ. – М.:
ТЦ Сфера, 2010
Л.Б.Дерягина Играем в сказку. Сценарии в стихах для постановки в детском саду
и начальной школе. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010
Т.А. Егорова Комплексные занятия по сказкам для детей 4-6 лет / авт.-сост. Т.А.
Егорова. – Волгоград: Учитель, 2013
Дерягина Л.Б. Театрализованная деятельность в ДОУ. Сценарии по сказкам зарубежных
писателей и народов мира. - СПб.: ООО "Издательство "Детство - Пресс", 2015
Занимаемся, празднуем, играем: сценарии совместных мероприятий с родителями/
авт.сост. Т.И. Кандала, О.А. Семкова, О.В. Уварова. - Волгоград: Учитель, 2011
Ананьева Т.В. Программа психологического сопровождения дошкольника при
подготовке к школьному обучению. СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСВО –
ПРЕСС»,2011
Вариативные формы организации предшкольного образования \ сост. О.В. Бережнова.
- СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2011
Давыдова О.И., Майер А.А. Работа в группе по подготовке к школе с родителями
детей, не посещающих ДОУ. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2009
Давыдова О.И., Майер А.А. Организационно-методические условия предшкольной
подготовки детей. Учебно-методическое пособие. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012
Горошилова Е.П., Шлык Е.В. Перспективное планирование образовательной
деятельности в подготовительной к школе группе детского сада. СПб.: ООО
"Издательство Детство - Пресс", 2015 г.
Николаева Е.П. Формирование предпосылок к учебной деятельности у старших
дошкольников. Конспекты занятий.- СПб.: ООО "Издательство "Детство-Пресс", 2014
Макарычева Н.В. Чему и как следует учить ребенка до школы?"М.: Аркти, 2013
И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева Серия "Ладушки". Праздник каждый
день.Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста (младшая
группа) -СПб.: Издательство "Композитор", 2014.
107.
108.
109.
110.
111.
112.
113.
114.
115.
116.
117.
118.
119.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
127.
128.
129.
130.
И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева Серия "Ладушки". Праздник каждый
день.Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста (средняя
группа) -СПб.: Издательство "Композитор", 2014.
И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева Серия "Ладушки". Праздник каждый
день.Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста (старшая
группа) -СПб.: Издательство "Композитор", 2013.
И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева Серия "Ладушки". Праздник каждый
день.Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста
(подготовительная группа) -СПб.: Издательство "Композитор", 2014.
И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева Ладушки. Ясельки. Планирование и репертуар
музыкальных занятий аудио приложением (2 СД). Пособие для музыкальных
руководителей детских садов
И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева Ладушки. Праздник каждый день. Младшая
группа. Конспекты музыкальных занятий с аудио приложением (2 СД). Пособие для
музыкальных руководителей детских садов
И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева Ладушки. Праздник каждый день. Средняя группа.
Конспекты музыкальных занятий с аудио приложением (2 СД). Пособие для
музыкальных руководителей детских садов
И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева Ладушки. Праздник каждый день. Старшая
группа. Конспекты музыкальных занятий с аудио приложением (3 СД). Пособие для
музыкальных руководителей детских садов
И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева Ладушки. Праздник каждый день.
Подготовительная группа. группа. Конспекты музыкальных занятий с аудио
приложением (3 СД). Пособие для музыкальных руководителей детских садов
И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева Ладушки. Праздник каждый день.
Подготовительная группа. Дополнительный материал. К конспектам музыкальных
занятий с аудио приложением (2 СД). Пособие для музыкальных руководителей детских
садов
Авдеева Н.Н., Князева Н.Л., Стеркина Р.Б. Безопасность: Учебное пособие по
основам безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста. –
СПб. - ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Г.Д. Беляевскова, Е.А. Мартынова, О.Н. Сирченко, Э.Г. Шамаева Правила дорожного
движения для детей 3-7 лет: занятия, целевые прогулки, утренники, экскурсии/
авт.-сост. Г.Д. Беляевскова и др.. – Волгоград: Учитель, 2013
Гарнышева Т.П. ОБЖ для дошкольников. Планирование работы, конспекты занятий,
игры. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012
Данилова Т.И. Программа «Светофор». Обучение детей дошкольного возраста
Правилам дорожного движения. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2011
Елжова Н.В. ПДД в детском саду развивающая среда и методика по ознакомлению
детей с ПДД, перспективное планирование, конспекты занятий/ Н.В. Елжова. – Изд.
3-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2013
Жукова Р.А. Профилактика детского дорожно-транспортного травматизма. Разработки
занятий./ Автор-сост. Р.А. Жукова. – Волгоград: ИТД «Корифей», 2010
Занятия по правилам дорожного движения / Сост. Н.А. Извекова, А.Ф. Медведева,
Н.А. Федотова; под ред. Е.А Романовой, А.Б. Малюшкина. – М.: ТЦ Сфера, 2013
И.П. Равчеева, В.В. Журавлева Безопасность. Опыт освоения образовательной
области: тематическое планирование, формы взаимодействия, виды деятельности/
авт.- сост. И.П. Равчеева, В.В. Журавлева. – Волгоград: Учитель, 2104
Максимчук Л.В. Что должен знать дошкольник о пожарной безопасности. Учебное
пособие. – М., Центр педагогического образования, 2008
Формирование культуры безопасного поведения у детей 3-7 лет: «Азбука
безопасности», конспекты занятий, игры/ авт.-сост. Коломеец Н.В. – Изд. 2-е. –
Волгоград: Учитель, 2014
Хабибуллина Е.Я. Дорожная азбука в детском саду. Конспекты занятий. - СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Шорыгина Т.А. Беседы об основах безопасности с детьми 5-8 лет. – ТЦ Сфера, 2014
Основы безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста. Планирование
работы. Беседы. Игры – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2016
Тимофеева Л.Л. Формирование культуры безопасности. Планирование образовательной
деятельности во второй младшей группе: методическое пособие. – СПб: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2017
Уланова Л.А., Иордан С.О. Методические рекомендации по организации и проведению
131.
132.
133.
134.
135.
136.
137.
138.
139.
140.
141.
142.
143.
144.
145.
146.
147.
148.
149.
150.
151.
152.
153.
154.
155.
прогулок для детей 3-7 лет - СПб.: ООО "Издательство "Детство Пресс", 2012
Нифронтова С.Н., Гашатова О.А., Жук Л.Н. Цикл развивающих целевых и тематических
экскурсий для детей 4-7 лет. Учебно-методическое пособие. лет - СПб.: ООО
"Издательство "Детство Пресс", 2010
Нищева Н.В. Подвижные и дидактические игры на прогулке СПб.: ООО "Издательство
"Детство Пресс", 2012
Бойчук И.А. Ознакомление детей дошкольного возраста с русским народным
творчеством. Старшая группа. Перспективное планирование, конспекты бесед.– СПб.:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Бойчук И.А. знакомление детей дошкольного возраста с русским народным
творчеством. Подготовительная к школе группа. Перспективное планирование,
конспекты занятий и бесед. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2013
Бойчук И.А., Попушина Т.Н. Ознакомление детей младшего и среднего дошкольного
возраста с русским народным творчеством. – 2-е изд., испр. - СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Воспитание духовности через приобщение дошкольников к традиционной
праздничной культуре русского народа/ авт.-сост.:Г.А. Антонова, О.М. Ельцова, Н.Н.
Николаева. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012
Истоки русской народной культуры в детском саду / авт.-сост. И.Г.Гаврилова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010
Леонова Н.Н., Неточаева Н.В. Проект «Живая память России». Нравственнопатриотическое воспитание старших дошкольников. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Савченко В.И. Авторизованная «Программа нравственно-патриотического и духовного
воспитания дошкольников». Методические рекомендации. - СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Новиков С.В. Родная история/ С.В. Новиков, Е.П. Новикова. - М.: АСТ: СЛОВО2009
Чебан А.Я., Бурлакова Л.Л. Знакомим дошкольников с народной культурой. – М.: ТЦ
Сфера, 2012
Леонова Н.Н. Чаепитие. Знакомство дошкольников с русскими народными традициями СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016
Шорыгина Т.А. Наша Родина – Россия. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2013
Дыбина О.В Что было до…: Игры-путешествия в прошлое предметов. – М.: ТЦ
Сфера, 2011
Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы: Игры-занятия для дошкольниковю– 2-е
изд., испр. – М.: ТЦ Сфера, 2013
Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетинина в.В. Неизведанное рядом : Опыты,
эксперименты для дошкольников / Под. ред. О.В. Дыбиной. 2-е изд., испр. – М.: ТЦ
Сфера, 2013
Исакова Н.В. Развитие познавательных процессов у старших дошкольников через
экспериментальную деятельность. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2013
Коноваленко С.В., Кременецкая М.И. Развитие познавательной сферы детей старшего
дошкольного возраста: Конспекты13.5.3 занятий. – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСВО – ПРЕСС», 2011
Конспекты занятий по формированию у дошкольников естественнонаучных
представлений в разных возрастных группах детского сада. Сост. Нищева Н.В. –
СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012
Мартынова Е.А., Сучкова И.М. Организация опытно-экспериментальной деятельности
детей 2-7 лет: тематическое планирование, рекомендации, конспекты занятий / авт.сост. Мартынова Е.А., Сучкова И.М. – Изд. 2-е. – Волгоград: Учитель, 2013
Микляева Н.В. Воспитание ребенка чудом. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера,
2012
Нищева Н.В. Познавательно-исследовательская деятельность как направление
развития личности дошкольника. Опыты, эксперименты, игры / сост. Нищева Н.В. –
СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Новиковская О.А. Сборник развивающих игр с водой и песком для дошкольников. СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2010
Организация опытно-экспериментальной работы в ДОУ. Тематическое и перспективное
планирование работы в разных возрастных группах. Выпуск 1/ Сост. Н.В. Нищева.- СПб:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСВО – ПРЕСС»,2013
Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. Развитие восприятия цвета, формы
и величины у детей от рождения до трех лет. – М.: Мозаика-синтез; М.: ТЦ Сфера,
156.
157.
158.
159.
160.
161.
162.
163.
164.
165.
166.
167.
168.
169.
170.
171.
172.
173.
174.
175.
176.
177.
178.
179.
180.
181.
182.
183.
2003
Проектный метод в организации познавательно-исследовательской деятельности в
детском саду / сост. Н.Н. Нищева. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2013
Развитие познавательно-исследовательских умений у старших дошкольников.
Авторы-составители: З.А. Михайлова, Т.И. Бабаева, Л.М. Кларина, З.А. Серова – СПб.: .:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Тугушева Г.П., Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и
старшего дошкольного возраста: Методическое пособие. –
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013
Организация опытно-экспериментальной работы в ДОУ. Тематическое и перспективное
планирование работы в разных возрастных группах. Выпуск 2/ Сост. Н.В. Нищева.- СПб:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСВО – ПРЕСС»,2013
Афонькина Ю.А., Белотелова Т.Э., Борисова О.Э. Как научить дошкольника правильно
думать: Цикл коррекционно - развивающих занятий с детьми 5-7 лет" - М.: АРКТИ 2011
Николаева С.Н. Юный эколог. Программа Экологического воспитания в детском саду. М.: Мозаика - Синтез, 2012
Тушева Г.П., Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и
старшего возраста: Методическое пособие. - СПб.: "Детство - Пресс", 2014
Рыжова Л.В. Методика детского экспериментирования. /СПб.: "Издательство "ДетствоПресс", 2015
Формирование представлений о себе у старших дошкольников: игры - занятия/ авт. сост. М.Н. Сигимова. - Волгоград: Учитель, 2009
Нищев В.М., Нищева Н.В. Веселая анатомия: Формирование представлений о себе и
своем теле. СПб.: "Издательство "Детство-Пресс",2016
Горбушина С.Б. Игровые пособия для развития мелкой моторики познавательных
процессов у дошкольников - СПб.: "Издательство "Детство-Пресс",2016
Дыбина О.В., Щетинина В.В., Поддяков Н.Н. ебенок в мире поиска. Программа по
организации познавательно – исследовательской деятельности дошкольников / Под ред.
О.В. Дыбиной. – 2 – е изд. Перераб и доп. –М ТЦ Сфера, 2017
Шорыгина .А. Беседы об экономике: Методические рекомендации. – 2 – изд., испр. и
доп. – М.: ТЦ Сфера, 2017
Шорыгина .А. Беседы о пространстве и времени: Методические рекомендации. – 2 –
изд., испр. и доп. – М.: ТЦ Сфера, 2017
Шорыгина .А. Беседы о профессиях: Методические рекомендации. – 2 – изд., испр. и
доп. – М.: ТЦ Сфера, 2018
Шорыгина.А. Беседы об изобретениях и открытиях: Методические рекомендации. – 2 –
изд., испр. и доп. – М.: ТЦ Сфера, 2018
Бабаева Т.И., Римашевская Л.С. Как развивать взаимоотношения и сотрудничество
дошкольников в детском саду. Игровые ситуации, игры, этюды: учеб.-метод.
пособие. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2012.
Васькова О.Ф., Политыкина А.А. Сказкотерапия как средство развития речи детей
дошкольного возраста. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2011
Круглова А.М. Говорим правильно. Логопедические игры и упражнения. А.М.
Круглова. – М.: РИПОЛ классик, 2013
Куликовская Т.А. Сказки-пересказки. Обучение дошкольников пересказу: Учебнометодическое пособие для педагогов и родителей. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012
Николаева А. Как научить ребенка строить предложения / А.Николаев, - М.: РИПОЛ
классик, 2012
О.М. Ельцова Риторика для дошкольников: Программа и методические рекомендации
для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. –
СПб.,; «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009
Парамонова Л.Г. Воспитание связной речи у детей. Методическое пособие. – (Серия
«Методический кабинет»). – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011
Развитие связной речи детей: образовательные ситуации и занятия. Средняя
группа/авт.-сост. О.Н. Иванищина, Е.А. Румянцева. – Волгоград: Учитель, 2013
Трясорукова Т.П. Игры и упражнения для развития памяти и речи/ Т.П.
Трясорукова.- Ростов.н/Д: Феникс, 2013
Развитие речи. Дополнительные материалы: ты и твое имя/ Автор слоост. З.А. Ефанова.
– Волгоград: ИТД «Корифей»
Шорыгина Т.А. 500 загадок, считалок для детей.- М.: ТЦ Сфера, 2013
Ельцова О.М. Основные направления и содержание работы по подготовке детей к
184.
185.
186.
187.
188.
189.
190.
191.
192.
193.
194.
195.
196.
197.
198.
199.
200.
201.
202.
203.
204.
205.
206.
207.
208.
209.
210.
211.
обучению грамоте: Учебно-методическое пособие. – Сб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011
Игровая деятельность на занятиях по развитию речи. Подготовительная группа. / Автор
сост. - О.И. Бочкарева. - Волгоград: ИТД "Корифей" 2008
Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012
Подрезова ИТ.И. Материал к занятиям по развитию речи. Овощи. Фрукты и ягоды / Т.И.
Подрезова - 3-е изд. - М.: Айрис пресс, 2009
Кислова Т.Р. "По дороге к азбуке". Методические рекомендации для воспитателей,
логопедов, учителей и родителей к частям 1 и 2/Под научной редакцией Р.Н. Бунеева,
Е.В. Бунеевой. Изд. 3-е, испр. М.: Баласс, Издательский дом РАО, 2007
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Младшая группа.- М.: Мозаика Синтез, 2014
Развитие речи 3-5 лет. 3-е изд., дополн./Под ред.О.С. Ушаковой. - М.: ТЦ Сфера,
2015
Развитие речи 5-7 лет. 3-е изд., дополн./Под ред.О.С. Ушаковой. - М.: ТЦ Сфера,
2015
Ушакова О.С. Программа развития речи дошкольников. - 4-е изд., перераб.-М.: М.: ТЦ
Сфера, 2011
Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников: Кн. для воспитателей
детского сада и родителей/ Под ред. О.С. Ушаковой. 3-е изд., испр. - М.: ТЦ Сфера
Речевые досуги для дошкольников. Учебно - методическое пособие. - М.: Центр
педагогического образования, 2014
Нищева Н.В. Обучение грамоте детей дошкольного возраста. Парциальная программа. СПб: ООО "ИЗДАТЕЛЬСВО" ДЕТСВО-ПРЕСС", 2019
Развитие речи. Дополнительные материалы: История вещей. / Автор-сост. З.А. Ефанова.
- Волгоград: ИТД "Корифей"
Познавательное и речевое развитие дошкольников / Под ред. Н.В. Микляевой. - М.: ТЦ
Сфера, 2015
Комплексные занятия для детей 6-7 лет: окружающий мир, развитие речи, мелкая
моторика рук/ авт.сост. перераб. - Волгоград: Учитель.
Солнечное настроение: детские стихи/ сост. Л.Г. Надречная; МБУК "ВЦБС"Ю ЦДБ Верхняя Пышма: Б.И., 2015
Соболева А.В. Загадки - смекалки. Практическое пособие для логопедов, воспитателей и
родителей/Под ред. Проф. Т.Б. Филичевой. - М.: "Издательство ГНМ И Д", 2000
Лебедева Н.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по
картинке: Учебно - методическое пособие/ Под ред. проф. Л.Б. Баряевой. - СПб.: ЦДК
проф. Л.Б. Баряевой 2009
Савельева Е.А. Тематические загадки и веселые игры для пальчиков: метод. пособие для
работы с детьми дошкольного возраста / Е.А. Савельева. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2007
Лебедева Л.В., Козина И.В., Кулакова Т.В.,, Антохина Н.В., Павлова Т.С., Львова Т.В.,
Прокопова С.П., Журавлева Н.Н., Чернышева И.Н. Конспекты занятий по обучению
пересказу с использованием опорных схем. Средняя группа. Учебно-методическое
пособие. М. -Центр педагогического образования 2008.
Ельцова О.М. Прокопьева Л.В. Детское речетворчество на основе сказочного сюжета.
СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2016
Шорыгина Т.А. Безопасные сказки. Беседы с детьми о безопасном поведении дома и на
улице. – М.ТЦ Сфера, 2017
Шорыгина Т.А. Безопасные сказки. Беседы с детьми о безопасном поведении дома и на
улице. – М.ТЦ Сфера, 2017
Шорыгина Т.А. Литературные сказки. Беседы с детьми о прозе, поэзии и фольклоре. –
М.ТЦ Сфера, 2015
Шорыгина Т.А. Полезные сказки. Беседы с детьми о спорте и здоровье. – М.ТЦ Сфера,
2015
Шорыгина Т.А. Эстетические сказки. Беседы с детьми об искусстве и красоте. – М.ТЦ
Сфера, 2015
Шорыгина Т.А. Понятные сказки. Беседы с детьми о игрушках, растениях и животных. –
М.ТЦ Сфера, 2015
Шорыгина Т.А. Мудрые сказки. Беседы с детьми о пословицах и крылатых выражениях.
– М.ТЦ Сфера, 2016
Шорыгина Т.А. Познавательные сказки. Беседы с детьми о Земле и ее жителях. – М.ТЦ
Сфера, 2015
212.
213.
214.
215.
216.
217.
218.
219.
220.
221.
222.
223.
224.
225.
226.
227.
228.
229.
230.
231.
232.
233.
234.
235.
236.
237.
238.
239.
240.
241.
Шорыгина Т.А. Полезные сказки. Беседы с детьми о хороших привычках. – М.ТЦ
Сфера, 2015
Шорыгина Т.А. Полезные сказки. Беседы с детьми о родной земле. – М.ТЦ Сфера, 2017
Шорыгина Т.А. Полезные сказки. Беседы с детьми о вежливости и культуре общения. –
М.ТЦ Сфера, 2016
Нищева Н.В. Веселые потешки и пестушки – СПб: ООО «Издательство «Детсво Пресс»,
2015
Мамышева О.Г. Готовимся к школе. Что должен знать будущий первоклассник.
Стихотворения для детей 4-7 лет. – М.: ТЦ «Сфера», 2017
Нефедова К.П. Бытовые электроприборы. Какие они?: пособие для воспитателей,
гувернеров и родителей / КП Нефедова. – М.: Издательство ГНОМ, 2016
Ракитина И.В. Головные уборы. Какие они?: пособие для воспитателей, гувернеров и
родителей / И.В. Ракитина, Н.А. Кнушевицкая – М.: Издательство ГНОМ, 2016
Шорыгина Т.А. Травы. Какие они?: пособие для воспитателей, гувернеров и родителей /
Шорыгина Т.А. – М.: Издательство ГНОМ, 2017
Шорыгина Т.А. Злаки. Какие они?: пособие для воспитателей, гувернеров и родителей /
Шорыгина Т.А. – М.: Издательство ГНОМ, 2014
Шорыгина Т.А. Какие месяцы вгоду?: пособие для воспитателей, гувернеров и
родителей / Шорыгина Т.А. – М.: Издательство ГНОМ, 2017
Белова М.П. Планы конспекты занятий по обучению грамоте детей 6-7 лет.- СПб: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2018
Алямовская В.Г. Беседы о поведении ребенка за столом. – М.: ТЦ Сфера, 2013
Вариативность организованной совместной деятельности в детском саду. Конспекты
занятий. / Под ред. Л.С. Вакуленко, Н.В. Верещагиной. – СПб ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Конкевич С.В. Социально-нравственное воспитание дошкольников в формировании
представлений об этикете: практ. пособие.- СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2013
Конкевич С.В. Социально-нравственное воспитание дошкольников в формировании
представлений об этикете: практ. пособие.- СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2013
КоноваленкоС.В., Кременецкая М.И. Развитие коммуникативных способностей и
социализация детей старшего дошкольного возраста. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011
Лихачева Е.Е. Формирование адекватной самооценки у детей дошкольного возраста
в условиях ДОУ. Диагностика, программа занятий. Методическое пособие. - СПб.:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2013
Майер А.А. Введение детей в проблемы социальной действительности
(родиноведческий подход): учебное пособие. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012
Метенова Н.М. Уроки вежливости. Практическое пособие. 2009
Нифонтова О.В. Учим детей разрешать конфликт. – М.: ТЦ Сфера, 2011
Социально-личностное развитие дошкольников: программа, планирование, занятия,
диагностические материалы. Старшая группа\ авт.-сост. Л.А. Загуменная. – Волгоград:
Учитель, 2013
Шорыгина Т.А. Беседы о характере и чувствах. Методические рекомендации. – М.:
ТЦ Сфера, 2014
Шорыгина Т.А. Беседы об этикете с детьми 5-8 лет. –М.: ТЦ Сфера, 2014
Шорыгина Т.А. Беседы о хорошем и плохом поведении. – М.: ТЦ Сфера,2013
Савченко В.И. Организация образовательной деятельности со старшими дошкольниками
в ходе режимных моментов. создание социальных условий развития, способствующих
позитивной социализации: Конспекты игр, культурных практик и различных видов
общения. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Мосалова Л.Л. Я и мир: Конспекты: Конспекты занятий по социально - нравственному
воспитанию детей дошкольного возраста.- СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2013
Метенова Н.М. Уроки вежливости. Практическое пособие. 2011
Беседы о правах ребенка. Методическое пособие для занятий с детьми 5-10 лет. - М.: ТЦ
Сфера, 2013
Щетинина А.М., Иванова О.И. олоролевое развитие детей 5-7 лет: Методическое
пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2010
Андреенко Т.А., Алекинова О.В. Развитие эмоциональной отзывчивости старших
дошкольников. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
242.
243.
244.
245.
246.
247.
248.
249.
250.
251.
252.
253.
254.
255.
256.
257.
258.
259.
260.
261.
262.
263.
264.
265.
266.
267.
268.
2013
Шорыгина Т.А. Наша Родина-Россия. Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2015
11Социально - эмоциональное развитие детей 3-7 лет: совместная деятельность,
развивающие занятия/ авт.сост. Т.Д. Пашкевич. - Изд.2-е - Волгоград: Учитель, 2015 г.
Шаламова Е.И. Реализация образовательной области «Труд» в процессе
ознакомления детей старшего дошкольного возраста с профессиями. – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012
Шухардина С.Б. Организация и проведение урока труда технологии в начальных
классах. учеб.пособие для студентов, ГОУ ВПО "УрГПУ2 - Екатеринбург, 2009
Буре Р.С. Дошкольник и труд. Теория и методика трудового воспитания. Пособие для
педагогов дошкольных учреждений. - М.: Мозаика Синтез 2011
Куцакова Л.В. Трудовое воспитание в детском саду. Для занятий с детьми 3-7 лет. - М.:
Мозаика Синтез, 2015
Алябьева Е.А. Поиграем в профессии. Книга 1. Занятия, игры, беседы с детьми 5-7 лет. М.: ТЦ Сфера, 2014
Алябьева Е.А. Поиграем в профессии. Книга 2. Занятия, игры, беседы с детьми 5-7 лет. М.: ТЦ Сфера, 2014
Маханева М.Д., Скворцова О.В. Учим детей трудиться: Методическое пособие. - М.: ТЦ
Сфера, 2013
Шорыгина Т.А. Трудовые сказки. Беседы с детьми о труде и профессиях. - М.: ТЦ
Сфера, 2015
Муллаева Н,Б. Конспекты-сценарии занятий по физической культуре для
дошкольников: Учебно-методическое пособие - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010
Анисимова М.С, Хабарова Т.В. Двигательная деятельность детей младшего и
среднего дошкольного возраста. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2012
Асачева Л.Ф., Горбунова О.В. Система занятий по профилактике нарушений осанки
и плоскостопия у детей дошкольного возраста. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Железнова Е.Р. Оздоровительная гимнастика и подвижные игры для старших
дошкольников. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Мелехина Н.А., Колмыкова Л.А.
Нетрадиционные подходы к физическому воспитанию детей в ДОУ. - СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2012
Николаева Н.И. Школа мяча: учебно-методическое пособие для педагогов и
специалистов дошкольных образовательных учреждений. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2012
Силантьева С.В. Игры и упражнения для свободной двигательной деятельности
детей дошкольного возраста. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2013
Соколова Л.А. Комплексы сюжетных утренних гимнастик для дошкольников. - СПб.:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Сочеванова Е.А.
Подвижные игры с бегом для детей 4-7 лет: методическое пособие для педагогов
ДОУ. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012
Харченко Т.Е. Бодрящая гимнастика для дошкольников. – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Хабарова Т.В. Развитие двигательных способностей старших дошкольников. СПб.:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010
Чеменева А.А., Ушакова-Славолюбова О.А Коммуникативно-ориентированная
предметная среда физкультурного образования дошкольника. – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2013
Николаева Е.И., Федорук В.И., Захарина Е.Ю. здоровьесбережение и
здоровьеформирование в условиях детского сада: метод.пособие. - СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2013
Е.Ф. Желобкович Физкультурные занятия в детском саду. 2-я младшая группа. - М.:
Издательство "Скрипторий 2003", 2012
Сулим Е.В. Занятия по физкультуре в детском саду: Игровой стретчинг. - 2-е изд.,
дополн. и испр. - М.: ТЦ Сфера, 2012.
Пензулаева Л.И. Подвижные игры и игровые упражнения с детьми 3-5 лет. - М.:
Гуманит. изд.центр Владос, 2001.
Железняк Н.Ч., Желобкович Е.Ф. 100 комплексов ОРУ для старших дошкольников с
использованием стандартного и нестандартного оборудования. - М.: Издательство
269.
270.
271.
272.
273.
274.
275.
276.
277.
278.
279.
280.
281.
282.
283.
284.
285.
286.
287.
288.
289.
290.
291.
292.
293.
"Скрипторий 2003", 2009.
Анферова В.И. Физкультурные сюжетные занятия с детьми 3-4 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2012
Шорыгина Т.А. Беседы о здоровье. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2012
Милюкова И.В., Евдокимова Т.А. Гимнастика для детей. – М.: Изд-во Эксмо, 2005
Юматова Д.Б. Культура здоровья дошкольника. Цикл игр-путешествий. – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2013Субботина Е.А. Физкультминутка! 100 стишат для малышат/ Е.А. Субботина.- Ростов
н/Д: Феникс, 2014
Дивина Е.А. Обучающие занятия для детей дошкольного возраста с элементами
методики Монтессори: метод. пособие. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2013
З.А. Михайлова и др. Теории и технологии математического развития детей
дошкольного возраста. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008
Коротовских Л.Н. Планы-конспекты занятий по развитию математических
представлений у детей дошкольного возраста.- СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Михайлова З.А., Чеплашкина И.Н. Математика – это интересно. Игровые ситуации
для детей дошкольного возраста. Диагностика освоенности математических
представлений: Методическое пособие для педагогов ДОУ. – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011
Михайлова З.А., Чеплашкина И.Н., Харько Т.Г. Предматематические игры для детей
младшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие.- СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011
Н.В. Нищева дошкольного возраста. Из опыта работы / Сост. Н.В. Нищева. – СПб.:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка – ступенька к школе. Практический курс
математики для дошкольников. Методические рекомендации. Часть 3/Л.Г.Петерсон,
Е.Е. Кочемасова. – М.: Издательство «Ювента», 2011
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для
дошкольников. Методические рекомендации. Части 1 и 2. – Изд. 4-е, доп. и перераб./
Л.Г.Петерсон, Е.Е. Кочемасова. – М.: Издательство «Ювента», 2012
Репина Г.А. Математическое моделирование на плоскости со старшими
дошкольниками. Пособие для педагогов и родителей. –
СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011
Шорыгина Т.А. Беседы о пространстве и времени. Методическое пособие. –
М.: ТЦ Сфера, 2013
Габова М.А. Технология развития пространственного мышления и графических умений
у детей 6-7 лет: Практическое пособие. - М.: АРКТИ, 2008
Соболева Е.А.Как подготовить ребенка к изучению математики - СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014
Шорыгина Т.А. Беседы об экономике. Методическое пособие. –
М.: ТЦ Сфера, 2013
Владимирова Т.В., Хамидуллина Л.А. Путешествия во времени: занятия по
ознакомлению дошкольников с астрономическим временем. - М.: АРКТИ
2010
Михайлова З.А., Чеплашкина И.Н., Харько Т.Г. Пред математические игры для детей
младшего дошкольного возраста: Учебно - методическое пособие. - СПб.: ООО
"Издательство " Детство Пресс" 2011
Михайлова З.А., Полякова М.Н., Вербенец А.М. Теории и технологии математического
развития детей дошкольного возраста. Программа учебного курса и методические
рекомендации. Учебно - методическое пособие. - М.М.: Центр педагогического
образования, 2008
Петерсон Л.Г., Холина Н.П.
Раз – ступенька, два – ступенька… Практический курс математики для
дошкольников. Методические рекомендации. Изд. 3-е, доп. и перераб. / Петерсон Л.Г.,
Холина Н.П. – М.: Ювента, 2016
Петерсон Л.Г., Холина Н.П. Раз – ступенька, два – ступенька… Практический курс
математики для дошкольников. Методические рекомендации. Изд. 3-е, доп. и перераб.
/ Петерсон Л.Г., Холина Н.П. – М.: Ювента, 2016
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Математика для детей 3-4 лет. Часть 1. Изд.
4-е, доп. и перераб. / Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. – М.: Ювента, 2016
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Математика для детей 4-5 лет. Часть 2. Изд.
5-е, доп. и перераб. / Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. – М.: Ювента, 2016
294.
295.
296.
297.
298.
299.
300.
301.
302.
303.
304.
305.
306.
307.
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Математика для детей 5-6 лет. Часть 3. Изд.
4-е, доп. и перераб. / Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. – М.: Ювента, 2016
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Математика для детей 6-7 лет. Часть 4 (1).
Изд. 4-е, доп. и перераб. / Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. – М.: Ювента, 2016
Афанасьева И.П. Парциальная программа «Вместе учимся считать»:учебнометодическое пособие для воспитателей детских дошкольных учреждений. - СПб.: ООО
"Издательство " Детство Пресс" 2015
Формирование математических представлений: конспекты занятий в старшей группе/
авт.сост. Е.А. Казинцева, И.В. Померанцева, Т.А. Трепак. - Изд. 3-е, перераб. Волгоград: Учитель, 2016
Захарова Н.И. Играем с логическими блоками Дьенеша: Учебный курс для детей 5-6-лет.
- СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017
Захарова Н.И. Играем с логическими блоками Дьенеша: Учебный курс для детей 4-5-лет.
- СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017
Коноваленко С.В., Кременецкая М.И. Развитие познавательной сферы детей старшего
дошкольного возраста: Конспекты занятий. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011
Новикова В.П. Математика в детском саду. Сценарии занятий с детьми 3-4 лет. – 2 – е
изд., испр. – М.: МОЗАКИКА – СИНТЕЗ, 2017
Новикова В.П. Математика в детском саду. Сценарии занятий с детьми 4-5 лет. – 2 – е
изд., испр. – М.: МОЗАКИКА – СИНТЕЗ, 2017
Новикова В.П. Математика в детском саду. Сценарии занятий с детьми 5-6 лет. – 2 – е
изд., испр. – М.: МОЗАКИКА – СИНТЕЗ, 2017ь
Новикова В.П. Математика в детском саду. Сценарии занятий с детьми 6-7 лет. – 2 – е
изд., испр. – М.: МОЗАКИКА – СИНТЕЗ, 2017
Новикова В.П. Математика в детском саду. Сценарии занятий с детьми 6-7 лет. – 2 – е
изд., испр. – М.: МОЗАКИКА – СИНТЕЗ, 2017
Ушакова О.С. Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи. 2-е изд.,
дополн. Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2015
Сценарии образовательных ситуаций по ознакомлению дошкольников с детской
литературой (с 2 до 4 лет). Авторы сост.: О.М. Ельцова, В.Н. Волкова, А.Н. Терехова. –
СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСВО ПРЕСС», 2018
Примерный перечень литературных, музыкальных, художественных, анимационных
произведений для реализации программы
Возраст
От 2 до 3 лет.
Примерный перечень художественной литературы
Малые формы фольклора. «А баиньки-баиньки», «Бежала лесочком лиса с
кузовочком...», «Большие ноги», «Водичка, водичка», «Вот и люди спят»,
«Дождик, дождик, полно лить...», «Заяц Егорка...», «Идет коза рогатая», «Из-за
леса, из-за гор...», «Катя, Катя...», «Кисонька-мурысонька...», «Наша Маша
маленька...», «Наши уточки с утра», «Огуречик, огуречик...», «Ой ду-ду, ду-ду,
ду-ду! Сидит ворон на дубу», «Поехали, поехали», «Пошел котик на Торжок...»,
«Тили-бом!...», «Уж ты, радуга-дуга», «Улитка, улитка...», «Чики, чики,
кички...».
Русские народные сказки. «Заюшкина избушка» (обраб. О. Капицы), «Как коза
избушку построила» (обраб. М.А. Булатова), «Кот, петух и лиса» (обраб. М.
Боголюбской), «Лиса и заяц» (обраб. В. Даля), «Маша и медведь» (обраб. М.А.
Булатова), «Снегурушка и лиса» (обраб. А.Н. Толстого).
Фольклор народов мира. «В гостях у королевы», «Разговор», англ. нар. песенки
(пер. и обраб. С. Маршака); «Ой ты заюшка-пострел...», пер. с молд. И.
Токмаковой; «Снегирек», пер. с нем. В. Викторова, «Три веселых братца», пер. с
нем. Л. Яхнина; «Ты, собачка, не лай...», пер. с молд. И. Токмаковой; «У
солнышка в гостях», словацк. нар. сказка (пер. и обраб. С. Могилевской и Л.
Зориной).
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Мама»; Александрова З.Н. «Гули-гули», «Арбуз»; Барто А.,
Барто П. «Девочка-рёвушка»; Берестов В.Д. «Веселое лето», «Мишка, мишка,
лежебока», «Котенок», «Воробушки»; Введенский А.И. «Мышка»; Лагздынь Г.Р.
«Петушок»; Лермонтов М.Ю. «Спи, младенец...» (из стихотворения «Казачья
колыбельная»); Маршак С.Я. «Сказка о глупом мышонке»; Мошковская Э.Э.
«Приказ» (в сокр.), «Мчится поезд»; Пикулева Н.В. «Лисий хвостик», «Надувала
кошка шар...»; Плещеев А.Н. «Травка зеленеет...»; Саконская Н.П. «Где мой
От 3 до 4 лет.
пальчик?»; Сапгир Г.В. «Кошка»; Хармс Д.И. «Кораблик»; Чуковский К.И.
«Путаница».
Проза. Бианки В.В. «Лис и мышонок»; Калинина Н.Д. «В лесу» (из книги
«Летом»), «Про жука», «Как Саша и Алеша пришли в детский сад» (1-2 рассказа
по выбору); Павлова Н.М. «Земляничка»; Симбирская Ю.С. «По тропинке, по
дорожке»; Сутеев В.Г. «Кто сказал «мяу?», «Под грибом»; Тайц Я.М. «Кубик на
кубик», «Впереди всех», «Волк» (рассказы по выбору); Толстой J1.H. «Три
медведя», «Косточка»; Ушинский К.Д. «Васька», «Петушок с семьей», «Уточки»
(рассказы по выбору); Чарушин Е.И. «В лесу» (1-3 рассказа по выбору),
«Волчишко»; Чуковский К.И. «Мойдодыр».
Произведения поэтов и писателей разных стран. Биссет Д. «Га-га-га!», пер. с
англ. Н. Шерешевской; Дональдсон Д. «Мишка-почтальон», пер. М. Бородицкой;
Капутикян С.Б. «Все спят», «Маша обедает», пер. с арм. Т. Спендиаровой;
Остервальдер М. «Приключения маленького Бобо. Истории в картинках для
самых маленьких», пер. Т. Зборовская; Эрик К. «Очень голодная гусеница».
Малые формы фольклора. «Ай, качи-качи-качи...», «Божья коровка...», «Волчокволчок, шерстяной бочок...», «Дождик, дождик, пуще...», «Еду-еду к бабе, к
деду...», «Жили у бабуси...», «Заинька, попляши...», «Заря-заряница...»; «Как без
дудки, без дуды...», «Как у нашего кота...», «Кисонька-мурысенька...», «Курочкарябушечка...», «На улице три курицы...», «Ночь пришла...», «Пальчикмальчик...», «Привяжу я козлика», «Радуга-дуга...», «Сидит белка на тележке...»,
«Сорока, сорока...», «Тень, тень, потетень...», «Тили-бом! Тили-бом!..», «Травкамуравка...», «Чики-чики-чикалочки...».
Русские народные сказки. «Бычок - черный бочок, белые копытца» (обраб. М.
Булатова); «Волк и козлята» (обраб. А.Н. Толстого); «Кот, петух и лиса» (обраб.
М. Боголюбской); «Лиса и заяц» (обраб. В. Даля); «Снегурочка и лиса» (обраб.
М. Булатова); «У страха глаза велики» (обраб. М. Серовой).
Фольклор народов мира. Песенки. «Кораблик», «Храбрецы», «Маленькие феи»,
«Три зверолова» англ., обр. С. Маршака; «Что за грохот», пер. с латыш. С.
Маршака; «Купите лук...», пер. с шотл. И. Токмаковой; «Разговор лягушек»,
«Несговорчивый удод», «Помогите!» пер. с чеш. С. Маршака.
Сказки. «Два жадных медвежонка», венг., обр. А. Краснова и В. Важдаева;
«Упрямые козы», узб. обр. Ш. Сагдуллы; «У солнышка в гостях», пер. со словац.
С. Могилевской и Л. Зориной; «Храбрец-молодец», пер. с болг. Л. Грибовой;
«Пых», белорус, обр. Н. Мялика: «Лесной мишка и проказница мышка», латыш.,
обр. Ю. Ванага, пер. Л. Воронковой.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Бальмонт К.Д. «Осень»; Благинина Е.А. «Радуга»; Городецкий С.М.
«Кто это?»; Заболоцкий Н.А. «Как мыши с котом воевали»; Кольцов А.В. «Дуют
ветры...» (из стихотворения «Русская песня»); Косяков И.И. «Все она»; Майков
А.Н. «Колыбельная песня»; Маршак С .Я. «Детки в клетке» (стихотворения из
цикла по выбору), «Тихая сказка», «Сказка об умном мышонке»; Михалков С.В.
«Песенка друзей»; Мошковская Э.Э. «Жадина»; Плещеев А.Н. «Осень
наступила...», «Весна» (в сокр.); Пушкин А.С. «Ветер, ветер! Ты могуч!..», «Свет
наш, солнышко!..», по выбору); Токмакова И.П. «Медведь»; Чуковский К.И.
«Мойдодыр», «Муха- цокотуха», «Ёжики смеются», «Ёлка», Айболит», «Чудодерево», «Черепаха» (по выбору).
Проза. Бианки В.В. «Купание медвежат»; Воронкова Л.Ф. «Снег идет» (из книги
«Снег идет»); Дмитриев Ю. «Синий шалашик»; Житков Б.С. «Что я видел» (1-2
рассказа по выбору); Зартайская И. «Душевные истории про Пряника и
Вареника»; Зощенко М.М. «Умная птичка»; Прокофьева C.JI. «Маша и Ойка»,
«Сказка про грубое слово «Уходи»», «Сказка о невоспитанном мышонке» (из
книги «Машины сказки», по выбору); Сутеев В.Г. «Три котенка»; Толстой JI.H.
«Птица свила гнездо...»; «Таня знала буквы...»; «У Вари был чиж...», «Пришла
весна...» (1-2 рассказа по выбору); Ушинский К.Д. «Петушок с семьей»,
«Уточки», «Васька», «Лиса-Патрикеевна» (1-2 рассказа по выбору); Хармс Д.И.
«Храбрый ёж».
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Виеру Г. «Ёжик и барабан», пер. с молд. Я. Акима; Воронько П.
«Хитрый ёжик», пер. с укр. С. Маршака; Дьюдни А. «Лама красная пижама»,
пер. Т. Духановой; Забила Н.Л. «Карандаш», пер. с укр. 3. Александровой;
Капутикян С. «Кто скорее допьет», пер. с арм. Спендиаровой; Карем М. «Мой
кот», пер. с франц. М. Кудиновой; Макбратни С. «Знаешь, как я тебя люблю»,
От 4 до 5 лет.
пер. Е. Канищевой, Я. Шапиро; Милева Л. «Быстроножка и серая Одежка», пер.
с болг. М. Маринова.
Проза. Бехлерова X. «Капустный лист», пер. с польск. Г. Лукина; Биссет Д.
«Лягушка в зеркале», пер. с англ. Н. Шерешевской; Муур Л. «Крошка Енот и
Тот, кто сидит в пруду», пер. с англ. О. Образцовой; Чапек И. «В лесу» (из книги
«Приключения песика и кошечки»), пер. чешек. Г. Лукина.
Малые формы фольклора. «Барашеныси...», «Гуси, вы гуси...», «Дождикдождик, веселей», «Дон! Дон! Дон!...», «Жил у бабушки козел», «Зайчишкатрусишка...», «Идет лисичка по мосту...», «Иди весна, иди, красна...», «Кот на
печку пошел...», «Наш козел...», «Ножки, ножки, где вы были?..», «Раз, два, три,
четыре, пять - вышел зайчик погулять», «Сегодня день целый...», «Сидит, сидит
зайка...», «Солнышко-ведрышко...», «Стучит, бренчит», «Тень-тень, потетень».
Русские народные сказки. «Гуси-лебеди» (обраб. М.А. Булатова); «Жихарка»
(обраб. И. Карнауховой); «Заяц-хваста» (обраб. А.Н. Толстого); «Зимовье»
(обраб. И. Соколова-Микитова); «Коза-дереза» (обраб. М.А. Булатова);
«Петушок и бобовое зернышко» (обраб. О. Капицы); «Лиса-лапотница» (обраб.
В. Даля); «Лисичка-сестричка и волк (обраб. М.А. Булатова); «Смоляной бычок»
(обраб. М.А. Булатова); «Снегурочка» (обраб. М.А. Булатова).
Фольклор народов мира.
Песенки. «Утята», франц., обраб. Н. Гернет и С. Гиппиус; «Пальцы», пер. с нем.
J1. Яхина; «Песня моряка» норвежек, нар. песенка (обраб. Ю. Вронского);
«Барабек», англ. (обраб. К. Чуковского); «Шалтай-Болтай», англ. (обраб. С.
Маршака).
Сказки. «Бременские музыканты» из сказок братьев Гримм, пер. с. нем.
A. Введенского, под ред. С. Маршака; «Два жадных медвежонка», венгер.
сказка (обраб. А. Красновой и В. Важдаева); «Колосок», укр. нар. сказка (обраб.
С. Могилевской); «Красная Шапочка», из сказок Ш. Перро, пер. с франц. Т.
Габбе; «Три поросенка», пер. с англ. С. Михалкова.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Первый снег»; Александрова З.Н. «Таня пропала», «Теплый
дождик» (по выбору); Бальмонт К.Д. «Росинка»; Барто A.JI. «Уехали», «Я знаю,
что надо придумать» (по выбору); Берестов В.Д. «Искалочка»; Благинина Е.А.
«Дождик, дождик...», «Посидим в тишине» (по выбору); Брюсов
B.
Я.
«Колыбельная»; Бунин И. А. «Листопад» (отрывок); Гамазкова И.
«Колыбельная для бабушки»; Гернет Н. и Хармс Д. «Очень-очень вкусный
пирог»; Есенин С.А. «Поет зима - аукает...»; Заходер Б.В. «Волчок», «Кискино
горе» (по выбору); Кушак Ю.Н. «Сорок сорок»; Лукашина М. «Розовые очки»,
Маршак С.Я. «Багаж», «Про все на свете», «Вот какой рассеянный», «Мяч»,
«Усатый-полосатый», «Пограничники» (1-2 по выбору); Матвеева Н. «Она умеет
превращаться»; Маяковский В.В. «Что такое хорошо и что такое плохо?»;
Михалков С.В. «А что у Вас?», «Рисунок», «Дядя Степа - милиционер» (1-2 по
выбору); Мориц Ю.П. «Песенка про сказку», «Дом гнома, гном - дома!»,
«Огромный собачий секрет» (1-2 по выбору); Мошковская Э.Э. «Добежали до
вечера»; Орлова А. «Невероятно длинная история про таксу»; Пушкин А.С.
«Месяц, месяц...» (из «Сказки о мертвой царевне...»), «У лукоморья...» (из
вступления к поэме «Руслан и Людмила»), «Уж небо осенью дышало...» (из
романа «Евгений Онегин) (по выбору); Сапгир Г.В. «Садовник»; Серова Е.
«Похвалили»; Сеф Р.С. «На свете все на все похоже...», «Чудо» (по выбору);
Токмакова И.П. «Ивы», «Сосны», «Плим», «Где спит рыбка?» (по выбору);
Толстой А.К. «Колокольчики мои»; Усачев А. «Выбрал папа ёлочку»;
Успенский Э.Н. «Разгром»; Фет А.А. «Мама! Глянь-ка из окошка...»; Хармс Д.И.
«Очень страшная история», «Игра» (по выбору); Черный С. «Приставалка»;
Чуковский К.И. «Путаница», «Закаляка», «Радость», «Тараканище» (по выбору).
Проза. Абрамцева Н.К. «Дождик», «Как у зайчонка зуб болел» (по выбору);
Берестов В.Д. «Как найти дорожку»; Бианки В.В. «Подкидыш», «Лис и
мышонок», «Первая охота», «Лесной колобок - колючий бок» (1-2 рассказа по
выбору); Вересаев В.В. «Братишка»; Воронин С.А. «Воинственный Жако»;
Воронкова Л.Ф. «Как Аленка разбила зеркало» (из книги «Солнечный денек»);
Дмитриев Ю. «Синий шалашик»; Драгунский В.Ю. «Он живой и светится...»,
«Тайное становится явным» (по выбору); Зощенко М.М. «Показательный
ребёнок», «Глупая история» (по выбору); Коваль Ю.И. «Дед, баба и Алеша»;
Козлов С.Г. «Необыкновенная весна», «Такое дерево» (по выбору); Носов Н.Н.
«Заплатка», «Затейники»; Пришвин М.М. «Ребята и утята», «Журка» (по
От 5 до 6 лет.
выбору); Сахарнов С.В. «Кто прячется лучше всех?»; Сладков Н.И. «Неслух»;
Сутеев В.Г. «Мышонок и карандаш»; Тайц Я.М. «По пояс», «Все здесь» (по
выбору); Толстой JI.H. «Собака шла по дощечке...», «Хотела галка пить...»,
«Правда всего дороже», «Какая бывает роса на траве», «Отец приказал
сыновьям...» (1-2 по выбору); Ушинский К.Д. «Ласточка»; Цыферов Г.М. «В
медвежачий час»; Чарушин Е.И. «Тюпа, Томка и сорока» (1-2 рассказа по
выбору).
Литературные сказки. Горький М. «Воробьишко»; Мамин-Сибиряк Д.Н. «Сказка
про Комара Комаровича - Длинный Нос и про Мохнатого Мишу - Короткий
Хвост»; Москвина М.Л. «Что случилось с крокодилом»; Сеф Р.С. «Сказка о
кругленьких и длинненьких человечках»; Чуковский К.И. «Телефон»,
«Тараканище», «Федорино горе», «Айболит и воробей» (1-2 рассказа по выбору).
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Бжехва Я. «Клей», пер. с польск. Б. Заходер; Грубин Ф. «Слезы», пер. с
чеш. Е. Солоновича; Квитко Л.М. «Бабушкины руки» (пер. с евр. Т.
Спендиаровой); Райнис Я. «Наперегонки», пер. с латыш. Л. Мезинова; Тувим Ю.
«Чудеса», пер. с польск. В. Приходько; «Про пана Трулялинского», пересказ с
польск. Б. Заходера; «Овощи», пер. с польск. С. Михалкова.
Литературные сказки. Балинт А. «Гном Гномыч и Изюмка» (1-2 главы из книги
по выбору), пер. с венг. Г. Лейбутина; Дональдсон Д. «Груффало», «Хочу к
маме» (пер. М. Бородицкой) (по выбору); Ивамура К. «14 лесных мышей» (пер.
Е. Байбиковой); Ингавес Г. «Мишка Бруно» (пер. О. Мяэотс); Керр Д. «Мяули.
Истории из жизни удивительной кошки» (пер. М. Аромштам); Лангройтер Ю.
«А дома лучше!» (пер. В. Фербикова); Мугур Ф. «Рилэ-Йепурилэ и Жучок с
золотыми крылышками» (пер. с румынск. Д. Шполянской); Пенн О. «Поцелуй в
ладошке» (пер. Е. Сорокиной); Родари Д. «Собака, которая не умела лаять» (из
книги «Сказки, у которых три конца»), пер. с итал. И. Константиновой; Хогарт
Э. «Мафин и его веселые друзья» (1-2 главы из книги по выбору), пер. с англ. О.
Образцовой и Н. Шанько; Юхансон Г. «Мулле Мек и Буффа» (пер. Л.
Затолокиной).
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы,
поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки. «Жил-был карась...» (докучная сказка); «Жили-были
два братца...» (докучная сказка); «Заяц-хвастун» (обраб. О.И. Капицы/ пересказ
А.Н. Толстого); «Крылатый, мохнатый да масляный» (обраб.
И.В. Карнауховой); «Лиса и кувшин» (обраб. О.И. Капицы); «Морозко»
(пересказ М. Булатова); «По щучьему веленью» (обраб. А.Н. Толстого);
«Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» (пересказ А.Н. Толстого); «Сивкабурка» (обраб. М.А. Булатова/ обраб. А.Н. Толстого/ пересказ К.Д. Ушинского);
«Царевна- лягушка» (обраб. А.Н. Толстого/ обраб. М. Булатова).
Сказки народов мира. «Госпожа Метелица», пересказ с нем. А. Введенского, под
редакцией С.Я. Маршака, из сказок братьев Гримм; «Жёлтый аист», пер. с кит.
Ф. Ярлина; «Златовласка», пер. с чешек. К.Г. Паустовского; «Летучий корабль»,
пер. с укр. А. Нечаева; «Рапунцель» пер. с нем. Г. Петникова/ пер. и обраб. И.
Архангельской.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Жадина»; Барто А.Л. «Верёвочка», «Гуси-лебеди», «Есть
такие мальчики», «Мы не заметили жука» (1-2 стихотворения по выбору);
Бородицкая М. «Тетушка Луна»; Бунин И.А. «Первый снег»; Волкова Н.
«Воздушные замки»; Городецкий С.М. «Котёнок»; Дядина Г. «Пуговичный
городок»; Есенин С.А. «Берёза»; Заходер Б.В. «Моя Вообразилия»; Маршак С.Я.
«Пудель»; Мориц Ю.П. «Домик с трубой»; Мошковская Э.Э. «Какие бывают
подарки»; Пивоварова И.М. «Сосчитать не могу»; Пушкин А.С. «У лукоморья
дуб зелёный....» (отрывок из поэмы «Руслан и Людмила»), «Ель растёт перед
дворцом....» (отрывок из «Сказки о царе Салтане....» (по выбору); Сеф Р.С.
«Бесконечные стихи»; Симбирская Ю. «Ехал дождь в командировку»; Степанов
В.А. «Родные просторы»; Суриков И.З. «Белый снег пушистый», «Зима»
(отрывок); Токмакова И.П. «Осенние листья»; Тютчев Ф.И. «Зима недаром
злится....»; Усачев А. «Колыбельная книга», «К нам приходит Новый год»; Фет
А.А. «Мама, глянь-ка из окошка....»; Цветаева М.И. «У кроватки»; Чёрный С.
«Волк»; Чуковский К.И. «Ёлка»; Яснов М.Д. «Мирная считалка», «Жила-была
семья», «Подарки для Елки. Зимняя книга» (по выбору).
Проза. Аксаков С.Т. «Сурка»; Алмазов Б.А. «Горбушка»; Баруздин С.А.
«Берегите свои косы!», «Забракованный мишка» (по выбору); Бианки В.В.
«Лесная газета» (2-3 рассказа по выбору); Гайдар А.П. «Чук и Гек», «Поход» (по
выбору); Голявкин В.В. «И мы помогали», «Язык», «Как я помогал маме мыть
пол», «Закутанный мальчик» (1-2 рассказа по выбору); Дмитриева В.И. «Малыш
и Жучка»; Драгунский В.Ю. «Денискины рассказы» (1-2 рассказа по выбору);
Москвина М.Л. «Кроха»; Носов Н.Н. «Живая шляпа», «Дружок», «На горке» (по
выбору); Пантелеев Л. «Буква ТЫ»; Паустовский К.Г. «Кот-ворюга»; Погодин
Р.П. «Книжка про Гришку» (1-2 рассказа по выбору); Пришвин М.М. «Глоток
молока», «Беличья память», «Курица на столбах» (по выбору); Симбирская Ю.
«Лапин»; Сладков Н.И. «Серьёзная птица», «Карлуха» (по выбору); Снегирёв
Г.Я. «Про пингвинов» (1-2 рассказа по выбору); Толстой Л.Н. «Косточка»,
«Котёнок» (по выбору); Ушинский К.Д. «Четыре желания»; Фадеева О. «Фрося ель обыкновенная»; Шим Э.Ю. «Петух и наседка», «Солнечная капля» (по
выбору).
Литературные сказки. Александрова Т.И. «Домовёнок Кузька»; Бажов П.П.
«Серебряное копытце»; Бианки В.В. «Сова», «Как муравьишка домой спешил»,
«Синичкин календарь», «Молодая ворона», «Хвосты», «Чей нос лучше?», «Чьи
это ноги?», «Кто чем поёт?», «Лесные домишки», «Красная горка»,
«Кукушонок», «Где раки зимуют» (2-3 сказки по выбору); Даль В.И. «Старикгодовик»; Ершов П.П. «Конёк-горбунок»; Заходер Б.В. «Серая Звёздочка»;
Катаев В.П. «Цветик- семицветик», «Дудочка и кувшинчик» (по выбору);
Мамин-Сибиряк Д.Н. «Алёнушкины сказки» (1-2 сказки по выбору); Михайлов
М.Л. «Два Мороза»; Носов Н.Н. «Бобик в гостях у Барбоса»; Петрушевская Л.С.
«От тебя одни слёзы»; Пушкин А.С. «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном
и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне
лебеди», «Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях» (по выбору); Сапгир
Г.Л. «Как лягушку продавали»; Телешов Н.Д. «Крупеничка»; Ушинский К.Д.
«Слепая лошадь»; Чуковский К.И. «Доктор Айболит» (по мотивам романа X.
Лофтинга).
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Бжехва Я. «На Горизонтских островах» (пер. с польск. Б.В. Заходера);
Валек М. «Мудрецы» (пер. со словацк. Р.С. Сефа); Капутикян С.Б. «Моя
бабушка» (пер. с армянск. Т. Спендиаровой); Карем М. «Мирная считалка» (пер.
с франц. В.Д. Берестова); Сиххад А. «Сад» (пер. с азербайдж. А. Ахундовой);
Смит У.Д. «Про летающую корову» (пер. с англ. Б.В. Заходера); Фройденберг А.
«Великан и мышь» (пер. с нем. Ю.И. Коринца); Чиарди Дж. «О том, у кого три
глаза» (пер. с англ. Р.С. Сефа).
Литературные сказки. Сказки-повести (для длительного чтения). Андерсен Г.Х.
«Огниво» (пер. с датск. А. Ганзен), «Свинопас» (пер. с датск. А. Ганзен),
«Дюймовочка» (пер. с датск. и пересказ А. Ганзен), «Гадкий утёнок» (пер. с
датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Новое платье короля»
(пер. с датск. А. Ганзен), «Ромашка» (пер. с датск. А. Ганзен), «Дикие лебеди»
(пер. с датск. А. Ганзен) (1-2 сказки по выбору); Киплинг Дж. Р. «Сказка о
слонёнке» (пер. с англ. К.И. Чуковского), «Откуда у кита такая глотка» (пер. с
англ. К.И. Чуковского, стихи в пер. С .Я. Маршака) (по выбору); Коллоди К.
«Пиноккио. История деревянной куклы» (пер. с итал. Э.Г. Казакевича); Лагерлёф
С. «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями» (в пересказе 3. Задунайской
и А. Любарской); Линдгрен А. «Карлсон, который живёт на крыше, опять
прилетел» (пер. со швед. Л.З. Лунгиной); Лофтинг X. «Путешествия доктора
Дулиттла» (пер. с англ. С. Мещерякова); Милн А.А. «Винни-Пух и все, все, все»
(перевод с англ. Б.В. Заходера); Пройслер О. «Маленькая Баба-яга» (пер. с нем.
Ю. Коринца), «Маленькое привидение» (пер. с нем. Ю. Коринца); Родари Д.
«Приключения
Чипполино» (пер. с итал. 3. Потаповой), «Сказки, у которых три конца» (пер. с
итал. И.Г. Константиновой).
От 6 до 7 лет.
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы,
поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки. «Василиса Прекрасная» (из сборника А.Н.
Афанасьева); «Вежливый Кот-воркот» (обраб. М. Булатова); «Иван Царевич и
Серый Волк» (обраб. А.Н. Толстого); «Зимовье зверей» (обраб. А.Н. Толстого);
«Кощей Бессмертный» (2 вариант) (из сборника А.Н. Афанасьева); «Рифмы»
(авторизованный пересказ Б.В. Шергина); «Семь Симеонов - семь работников»
(обраб. И.В. Карнауховой); «Солдатская загадка» (из сборника А.Н.
Афанасьева); «У страха глаза велики» (обраб. О.И. Капицы); «Хвосты» (обраб.
О.И. Капицы).
Былины. «Садко» (пересказ И.В. Карнауховой/ запись П.Н. Рыбникова);
«Добрыня и Змей» (обраб. Н.П. Колпаковой/ пересказ И.В. Карнауховой); «Илья
Муромец и Соловей-Разбойник» (обраб. А.Ф. Гильфердинга/ пересказ И.В.
Карнауховой).
Сказки народов мира. «Айога», нанайск., обраб. Д. Нагишкина; «Беляночка и
Розочка», нем. из сказок Бр. Гримм, пересказ А.К. Покровской; «Самый
красивый наряд на свете», пер. с япон. В. Марковой; «Голубая птица», туркм.
обраб. А. Александровой и М. Туберовского; «Кот в сапогах» (пер. с франц. Т.
Габбе), «Волшебница» (пер. с франц. И.С. Тургенева), «Мальчик с пальчик»
(пер. с франц. Б.А. Дехтерёва), «Золушка» (пер. с франц. Т. Габбе) из сказок
Перро Ш.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Мой верный чиж»; Бальмонт К.Д. «Снежинка»; Благинина
Е.А. «Шинель», «Одуванчик», «Наш дедушка» (по выбору); Бунин И.А.
«Листопад»; Владимиров Ю.Д. «Чудаки»; Гамзатов Р.Г. «Мой дедушка»
(перевод с аварского языка Я. Козловского), Городецкий С.М. «Весенняя
песенка»; Есенин С.А. «Поёт зима, аукает....», «Пороша»; Жуковский В.А.
«Жаворонок»; Левин В.А. «Зелёная история»; Маршак С.Я. «Рассказ о
неизвестном герое»; Маяковский В.В. «Эта книжечка моя, про моря и про маяк»;
Моравская М. «Апельсинные корки»; Мошковская Э.Э. «Добежали до вечера»,
«Хитрые старушки»; Никитин И.С. «Встреча зимы»; Орлов В.Н. «Дом под
крышей голубой»; Пляцковский М.С. «Настоящий друг»; Пушкин А.С. «Зимний
вечер», «Унылая пора! Очей очарованье!..» («Осень»), «Зимнее утро» (по
выбору); Рубцов Н.М. «Про зайца»; Сапгир Г.В. «Считалки», «Скороговорки»,
«Людоед и принцесса, или Всё наоборот» (по выбору); Серова Е.В.
«Новогоднее»; Соловьёва П.С. «Подснежник», «Ночь и день»; Степанов В.А.
«Что мы Родиной зовём?»; Токмакова И.П. «Мне грустно», «Куда в машинах
снег везут» (по выбору); Тютчев Ф.И. «Чародейкою зимою...», «Весенняя гроза»;
Успенский Э.Н. «Память»; Чёрный С. «На коньках», «Волшебник» (по выбору).
Проза. Алексеев С.П. «Первый ночной таран»; Бианки В.В. «Тайна ночного
леса»; Воробьёв Е.З. «Обрывок провода»; Воскобойников В.М. «Когда
Александр Пушкин был маленьким»; Житков Б.С. «Морские истории» (1-2
рассказа по выбору); Зощенко М.М. «Рассказы о Лёле и Миньке» (1-2 рассказа
по выбору); Коваль Ю.И. «Русачок-травник», «Стожок», «Алый» (по выбору);
Куприн А.И. «Слон»; Мартынова К., Василиади О. «Ёлка, кот и Новый год»;
Носов Н.Н. «Заплатка», «Огурцы», «Мишкина каша» (по выбору); Митяев А.В.
«Мешок овсянки»; Погодин Р.П. «Жаба», «Шутка» (по выбору); Пришвин М.М.
«Лисичкин хлеб», «Изобретатель» (по выбору); Ракитина Е. «Приключения
новогодних игрушек», «Серёжик» (по выбору); Раскин А.Б. «Как папа был
маленьким» (1-2 рассказа по выбору); Сладков Н.И. «Хитрющий зайчишка»,
«Синичка необыкновенная», «Почему ноябрь пегий» (по выбору); СоколовМикитов И.С. «Листопадничек»; Толстой Л.Н. «Филипок», «Лев и собачка»,
«Прыжок», «Акула», «Пожарные собаки» (1-2 рассказа по выбору); Фадеева О.
«Мне письмо!»; Чаплина В.В. «Кинули»; Шим Э.Ю. «Хлеб растет».
Литературные сказки. Гайдар А.П. «Сказка о Военной тайне, о МальчишеКибальчише и его твёрдом слове»; Гаршин В.М. «Лягушка-путешественница»;
Козлов С.Г. «Как Ёжик с Медвежонком звёзды протирали»; Маршак С .Я.
«Двенадцать месяцев»; Паустовский К.Г. «Тёплый хлеб», «Дремучий медведь»
(по выбору); Ремизов A.M. «Гуси-лебеди», «Хлебный голос»; Скребицкий Г.А.
«Всяк по-своему»; Соколов-Микитов И.С. «Соль Земли». Произведения поэтов и
писателей разных стран.
Поэзия. Брехт Б. «Зимний вечер через форточку» (пер. с нем. К. Орешина); Дриз
О.О. «Как сделать утро волшебным» (пер. с евр. Т. Спендиаровой); Лир Э.
«Лимерики» (пер. с англ. Г. Кружкова); Станчев Л. «Осенняя гамма» (пер. с
болг. И.П. Токмаковой); Стивенсон Р.Л. «Вычитанные страны» (пер. с англ.
Вл.Ф. Ходасевича).
Литературные сказки. Сказки-повести (для длительного чтения). Андерсен Г.Х.
«Оле-Лукойе» (пер. с датск. А. Ганзен), «Соловей» (пер. с датск. А. Ганзен,
пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Стойкий оловянный солдатик» (пер. с
датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Снежная Королева» (пер.
Возраст
От 2 до 3 лет.
От 3 до 4 лет.
с датск. А. Ганзен), «Русалочка» (пер. с датск. А. Ганзен) (1-2 сказки по выбору);
Гофман Э.Т.А. «Щелкунчик и мышиный Король» (пер. с нем. И. Татариновой);
Киплинг Дж. Р. «Маугли» (пер. с англ. Н. Дарузес/И. Шустовой), «Кошка,
которая гуляла сама по себе» (пер. с англ. К.И. Чуковского/Н. Дарузерс); Кэррол
Л. «Алиса в стране чудес» (пер. с англ. Н. Демуровой, Г. Кружкова, А.
Боченкова, стихи в пер.
С.Я. Маршака, Д. Орловской, О. Седаковой); Линдгрен А. «Три повести о
Малыше и Карлсоне» (пер. со шведск. Л.З. Лунгиной); Нурдквист С. «История о
том, как Финдус потерялся, когда был маленьким»; Поттер Б. «Сказка про
Джемайму Нырнивлужу» (пер. с англ. И.П. Токмаковой); Родари Дж.
«Путешествие Голубой Стрелы» (пер. с итал. Ю. Ермаченко); Топпелиус С. «Три
ржаных колоска» (пер. со шведск. А. Любарской); Эме М. «Краски» (пер. с
франц. И. Кузнецовой); Янссон Т. «Шляпа волшебника» (пер. со шведск. языка
В.А. Смирнова/Л. Брауде).
Примерный перечень музыкальных произведений.
Слушание. «Наша погремушка», муз. И. Арсеева, сл. И. Черницкой;
«Весною», «Осенью», муз. С. Майкапара; «Цветики», муз. В. Карасевой, сл. Н.
Френкель; «Вот как мы умеем», «Марш и бег», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н.
Френкель; «Кошечка» (к игре «Кошка и котята»), муз. В. Витлина, сл. Н.
Найденовой; «Микита», белорус, нар. мелодия, обраб. С. Полонского; «Пляска
с платочком», муз. Е. Тиличеевой, сл. И. Грантовской; «Полянка», рус. нар.
мелодия, обраб. Г. Фрида; «Утро», муз. Г. Гриневича, сл. С. Прокофьевой.
Пение. «Баю» (колыбельная), муз. М. Раухвергера; «Белые гуси», муз. М.
Красева, сл. М. Клоковой; «Дождик», рус. нар. мелодия, обраб. В. Фере;
«Елочка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатова; «Кошечка», муз. В. Витлина,
сл. Н. Найденовой; «Ладушки», рус. нар. мелодия; «Птичка», муз. М.
Раухвергера, сл. А. Барто; «Собачка», муз. М. Раухвергера, сл. Н.
Комиссаровой; «Цыплята», муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной;
«Колокольчик», муз. И. Арсеева, сл. И. Черницкой.
Музыкально-ритмические движения. «Дождик», муз. и сл. Е. Макшанцевой;
«Воробушки», «Погремушка, попляши», «Колокольчик», «Погуляем», муз. И.
Арсеева, сл. И. Черницкой; «Вот как мы умеем», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н.
Френкель.
Рассказы с музыкальными иллюстрациями. «Птички», муз. Г. Фрида;
«Праздничная прогулка», муз. А. Александрова.
Игры с пением. «Игра с мишкой», муз. Г. Финаровского; «Кто у нас
хороший?», рус. нар. песня.
Музыкальные забавы. «Из-за леса, из-за гор», Т. Казакова; «Котик и
козлик», муз. Ц. Кюи.
Инсценирование песен. «Кошка и котенок», муз. М. Красева, сл. О.
Высотской; «Неваляшки», муз. 3. Левиной; Компанейца.
Слушание. «Осенью», муз. С. Майкапара; «Ласковая песенка», муз. М.
Раухвергера, сл. Т. Мираджи; «Колыбельная», муз. С. Разаренова; «Мишка с
куклой пляшут полечку», муз. М. Качурбиной; «Зайчик», муз. Л. Лядовой;
«Резвушка» и «Капризуля», муз. В. Волкова; «Воробей», муз. А. Руббах;
«Дождик и радуга», муз. С. Прокофьева; «Со вьюном я хожу», рус. нар. песня;
«Лесные картинки», муз. Ю. Слонова. Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Лю-лю, бай», рус. нар.
колыбельная; «Я иду с цветами», муз. Е. Тиличеевой, сл. Л. Дымовой; «Маме
улыбаемся», муз. В. Агафонникова, сл. 3. Петровой; пение народной потешки
«Солнышко-ведрышко; муз. В. Карасевой, сл. Народные.
Песни. «Петушок» и «Ладушки», рус. нар. песни; «Зайчик», рус. нар. песня,
обр. Н. Лобачева; «Зима», муз. В. Карасевой, сл. Н. Френкель; «Наша елочка»,
муз. М. Красева, сл. М. Клоковой; «Прокати, лошадка, нас», муз. В.
Агафонникова и К. Козыревой, сл. И. Михайловой; «Маме песенку пою», муз.
Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Цыплята», муз. А. Филиппенко, сл. Т.
Волгиной.
Песенное творчество. «Бай-бай, бай-бай», «Лю-лю, бай», рус. нар.
колыбельные; «Как тебя зовут?», «Спой колыбельную», «Ах ты, котенькакоток», рус. нар. колыбельная; придумывание колыбельной мелодии и
плясовой мелодии.
Музыкально-ритмические движения.
Игровые упражнения, ходьба и бег под музыку «Марш и бег»
От 4 до 5 лет.
A. Александрова; «Скачут лошадки», муз. Т. Попатенко; «Шагаем как
физкультурники», муз. Т. Ломовой; «Топотушки», муз. М. Раухвергера;
«Птички летают», муз. Л. Банниковой; перекатывание мяча под музыку Д.
Шостаковича (вальс-шутка); бег с хлопками под музыку Р. Шумана (игра в
жмурки).
Этюды-драматизации. «Зайцы и лиса», муз. Е. Вихаревой; «Медвежата»,
муз. М. Красева, сл. Н. Френкель; «Птички летают», муз. Л. Банниковой;
«Жуки», венгер. нар. мелодия, обраб. Л. Вишкарева.
Игры. «Солнышко и дождик», муз. М. Раухвергера, сл. А. Барто; «Жмурки с
Мишкой», муз. Ф. Флотова; «Где погремушки?», муз. А. Александрова;
«Заинька, выходи», муз. Е. Тиличеевой; «Игра с куклой», муз. В. Карасевой;
«Ходит Ваня», рус. нар. песня, обр. Н. Метлова.
Хороводы и пляски. «Пляска с погремушками», муз. и сл. В. Антоновой;
«Пальчики и ручки», рус. нар. мелодия, обраб. М. Раухвергера; танец с
листочками под рус. нар. плясовую мелодию; «Пляска с листочками», муз. Н.
Китаевой, сл. А. Ануфриевой; «Танец около елки», муз. Р. Равина, сл. П.
Границыной; танец с платочками под рус. нар. мелодию; «Помирились», муз.
Т. Вилькорейской.
Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. Бекмана; «Фонарики», муз. Р.
Рустамова; «Танец зайчиков», рус. нар. мелодия; «Вышли куклы танцевать»,
муз. В. Витлина.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Пляска», муз. Р. Рустамова;
«Зайцы», муз. Е. Тиличеевой; «Веселые ножки», рус. нар. мелодия, обраб.
B. Агафонникова; «Волшебные платочки», рус. нар. мелодия, обраб. Р.
Рустамова.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Птицы и птенчики», «Веселые матрешки»,
«Три медведя».
Развитие ритмического слуха. «Кто как идет?», «Веселые дудочки».
Развитие тембрового и динамического слуха. «Громко - тихо», «Узнай свой
инструмент»; «Колокольчики».
Определение жанра и развитие памяти. «Что делает кукла?», «Узнай и спой
песню по картинке».
Подыгрывание на детских ударных музыкальных инструментах. Народные
мелодии.
Слушание. «Ах ты, береза», рус. нар. песня; «Осенняя песенка», муз. Д.
Васильева-Буглая, сл. А. Плещеева; «Музыкальный ящик» (из «Альбома пьес
для детей» Г. Свиридова); «Вальс снежных хлопьев» из балета «Щелкунчик»,
муз. П. Чайковского; «Итальянская полька», муз. С. Рахманинова; «Как у
наших у ворот», рус. нар. мелодия; «Мама», муз. П. Чайковского,
«Жаворонок», муз. М. Глинки; «Марш», муз. С. Прокофьева. Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Путаница» - песня-шутка; муз. Е.
Тиличеевой, сл. К. Чуковского, «Кукушечка», рус. нар. песня, обраб. И.
Арсеева; «Паучок» и «Кисонька-мурысонька», рус. нар. песни; заклички: «Ой,
кулики! Весна поет!» и «Жаворонушки, прилетите!».
Песни. «Осень», муз. И. Кишко, сл. Т. Волгиной; «Санки», муз. М. Красева,
сл. О. Высотской; «Зима прошла», муз. Н. Метлова, сл. М. Клоковой;
«Подарок маме», муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной; «Воробей», муз. В.
Герчик, сл. А. Чельцова; «Дождик», муз. М. Красева, сл. Н. Френкель.
Музыкально-ритмические движения.
Игровые упражнения. «Пружинки» под рус. нар. мелодию; ходьба под
«Марш», муз. И. Беркович; «Веселые мячики» (подпрыгивание и бег), муз. М.
Сатулиной; лиса и зайцы под муз. А. Майкапара «В садике»; ходит медведь
под муз. «Этюд» К. Черни; «Полька», муз. М. Глинки; «Всадники», муз. В.
Витлина; потопаем, покружимся под рус. нар. мелодии; «Петух», муз. Т.
Ломовой; «Кукла», муз. М. Старокадомского; «Упражнения с цветами» под
муз. «Вальса» А. Жилина.
Этюды-драматизации. «Барабанщик», муз. М. Красева; «Танец осенних
листочков», муз. А. Филиппенко, сл. Е. Макшанцевой; «Барабанщики», муз. Д.
Кабалевского и С. Левидова; «Считалка», «Катилось яблоко», муз. В.
Агафонникова.
Хороводы и пляски. «Топ и хлоп», муз. Т. Назарова-Метнер, сл. Е.
Каргановой; «Танец с ложками» под рус. нар. мелодию; новогодние хороводы
От 5 до 6 лет.
по выбору музыкального руководителя.
Характерные танцы. «Снежинки», муз. О. Берта, обраб. Н. Метлова; «Танец
зайчат» под «Польку» И. Штрауса; «Снежинки», муз. Т. Ломовой; «Бусинки»
под «Галоп» И. Дунаевского.
Музыкальные игры. «Курочка и петушок», муз. Г. Фрида; «Жмурки», муз.
Ф. Флотова; «Медведь и заяц», муз. В. Ребикова; «Самолеты», муз. М.
Магиденко; «Найди себе пару», муз. Т. Ломовой; «Займи домик», муз. М.
Магиденко.
Игры с пением. «Огородная-хороводная», муз. Б. Можжевелова, сл. А.
Пассовой; «Гуси, лебеди и волк», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатова; «Мы на
луг ходили», муз. А. Филиппенко, сл. Н. Кукловской.
Песенное творчество. «Как тебя зовут?»; «Что ты хочешь, кошечка?»;
«Наша песенка простая», муз. А. Александрова, сл. М. Ивенсен; «Курочкарябушечка», муз. Г. Лобачева, сл. Народные.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Лошадка», муз. Н.
Потоловского; «Зайчики», «Наседка и цыплята», «Воробей», муз. Т. Ломовой;
«Ой, хмель мой, хмелек», рус. нар. мелодия, обраб. М. Раухвергера; «Кукла»,
муз. М. Старокадомского; «Медвежата», муз. М. Красева, сл. Н. Френкель.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Птицы и птенчики», «Качели». Развитие
ритмического слуха. «Петушок, курочка и цыпленок», «Кто как идет?»,
«Веселые дудочки»; «Сыграй, как я».
Развитие тембрового и динамического слуха. «Громко-тихо», «Узнай свой
инструмент»; «Угадай, на чем играю». Определение жанра и развитие памяти.
«Что делает кукла?», «Узнай и спой песню по картинке», «Музыкальный
магазин».
Игра на детских музыкальных инструментах. «Гармошка», «Небо синее»,
«Андрей-воробей», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Сорока-сорока»,
рус. нар. прибаутка, обр. Т. Попатенко.
Слушание. «Зима», муз. П. Чайковского, сл. А. Плещеева; «Осенняя песня»,
из цикла «Времена года» П. Чайковского; «Полька»; муз. Д. ЛьвоваКомпанейца, сл. 3. Петровой; «Моя Россия», муз. Г. Струве, сл. Н.
Соловьевой; «Детская полька», муз. М. Глинки; «Жаворонок», муз. М.
Глинки; «Мотылек», муз. С. Майкапара; «Пляска птиц», «Колыбельная», муз.
Н. Римского-Корсакова. Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Ворон», рус. нар. песня, обраб. Е.
Тиличеевой; «Андрей-воробей», рус. нар. песня, обр. Ю. Слонова;
«Бубенчики», «Гармошка», муз. Е. Тиличеевой; «Паровоз», «Барабан», муз. Е.
Тиличеевой, сл. Н. Найденовой.
Песни. «К нам гости пришли», муз. А. Александрова, сл. М. Ивенсен;
«Огородная-хороводная», муз. Б. Можжевелова, сл. Н. Пассовой; «Голубые
санки», муз. М. Иорданского, сл. М. Клоковой; «Гуси-гусенята», муз. А.
Александрова, сл. Г. Бойко; «Рыбка», муз. М. Красева, сл. М. Клоковой.
Песенное творчество.
Произведения. «Колыбельная», рус. нар. песня; «Марш», муз. М. Красева;
«Дили-дили! Бом! Бом!», укр. нар. песня, сл. Е. Макшанцевой; Потешки,
дразнилки, считалки и другие рус. нар. попевки.
Музыкально-ритмические движения.
Упражнения. «Шаг и бег», муз. Н. Надененко; «Плавные руки», муз. Р.
Глиэра («Вальс», фрагмент); «Кто лучше скачет», муз. Т. Ломовой; «Росинки»,
муз. С. Майкапара.
Упражнения с предметами. «Упражнения с мячами», муз. Т. Ломовой;
«Вальс», муз. Ф. Бургмюллера.
Этюды. «Тихий танец» (тема из вариаций), муз. В. Моцарта. Танцы и
пляски. «Дружные пары», муз. И. Штрауса («Полька»); «Приглашение», рус.
нар. мелодия «Лен», обраб. М. Раухвергера; «Круговая пляска», рус. нар.
мелодия, обр. С. Разоренова.
Характерные танцы. «Матрешки», муз. Б. Мокроусова; «Пляска Петрушек»,
«Танец Снегурочки и снежинок», муз. Р. Глиэра.
Хороводы. «Урожайная», муз. А. Филиппенко, сл. О. Волгиной;
«Новогодняя хороводная», муз. С. Шайдар; «Пошла млада за водой», рус. нар.
песня, обраб. В. Агафонникова.
Музыкальные игры.
От 6 до 7 лет.
Игры. «Не выпустим», муз. Т. Ломовой; «Будь ловким!», муз. Н. Ладухина;
«Ищи игрушку», «Найди себе пару», латв. нар. мелодия, обраб. Т. Попатенко.
Игры с пением. «Колпачок», «Ворон», рус. нар. песни; «Заинька», рус. нар.
песня, обраб. Н. Римского-Корсакова; «Как на тоненький ледок», рус. нар.
песня, обраб. А. Рубца.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Музыкальное лото», «Ступеньки», «Где
мои детки?», «Мама и детки». Развитие чувства ритма. «Определи по ритму»,
«Ритмические полоски», «Учись танцевать», «Ищи».
Развитие тембрового слуха. «На чем играю?», «Музыкальные загадки»,
«Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко, тихо запоем», «Звенящие
колокольчики».
Развитие восприятия музыки и музыкальной памяти. «Будь внимательным»,
«Буратино», «Музыкальный магазин», «Времена года», «Наши песни».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Где был, Иванушка?», рус. нар.
мелодия, обраб. М. Иорданского; «Моя любимая кукла», автор Т. Коренева;
«Полянка» (музыкальная играсказка), муз. Т. Вилькорейской.
Развитие танцевально-игрового творчества «Я полю, полю лук», муз. Е.
Тиличеевой; «Вальс кошки», муз. В. Золотарева; «Гори, гори ясно!», рус. нар.
мелодия, обраб. Р. Рустамова; «А я по лугу», рус. нар. мелодия, обраб. Т.
Смирновой.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Дон-дон», рус. нар. песня,
обраб. Р. Рустамова; «Гори, гори ясно!», рус. нар. мелодия; ««Часики», муз. С.
Вольфензона.
Слушание. «Колыбельная», муз. В. Моцарта; «Осень» (из цикла «Времена
года» А. Вивальди); «Октябрь» (из цикла «Времена года» П. Чайковского);
«Детская полька», муз. М. Глинки; «Море», «Белка», муз. Н. РимскогоКорсакова (из оперы «Сказка о царе Салтане»); «Итальянская полька», муз. С.
Рахманинова; «Танец с саблями», муз. А. Хачатуряна; «Пляска птиц», муз. Н.
Римского-Корсакова (из оперы «Снегурочка»); «Рассвет на Москве-реке», муз.
М. Мусоргского (вступление к опере «Хованщина»).
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Бубенчики», «Наш дом»,
«Дудка», «Кукушечка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «В школу», муз.
Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Котя-коток», «Колыбельная», «Горошина»,
муз. В. Карасевой; «Качели», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова.
Песни. «Листопад», муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Здравствуй,
Родина моя!», муз. Ю. Чичкова, сл. К. Ибряева; «Зимняя песенка», муз. М.
Красева, сл. С. Вышеславцевой; «Ёлка», муз. Е. Тиличеевой, сл. Е. Шмановой;
сл. 3. Петровой; «Самая хорошая», муз. В. Иванникова, сл. О. Фадеевой;
«Хорошо у нас в саду», муз. В. Герчик, сл. А. Пришельца; «Новогодний
хоровод», муз. Т. Попатенко; «Новогодняя хороводная», муз. С. Шнайдера;
«Песенка про бабушку», муз. М. Парцхаладзе; «До свиданья, детский сад»,
муз. Ю. Слонова, сл. В. Малкова; «Мы теперь ученики», муз. Г. Струве;
«Праздник Победы», муз. М. Парцхаладзе; «Песня о Москве», муз. Г.
Свиридова.
Песенное творчество. «Веселая песенка», муз. Г. Струве, сл. В. Викторова;
«Плясовая», муз. Т. Ломовой; «Весной», муз. Г. Зингера.
Музыкально-ритмические движения
Упражнения. «Марш», муз. М. Робера; «Бег», «Цветные флажки», муз. Е.
Тиличеевой; «Кто лучше скачет?», «Шагают девочки и мальчики», муз. В.
Золотарева; поднимай и скрещивай флажки («Этюд», муз. К. Гуритта);
полоскать платочки: «Ой, утушка луговая», рус. нар. мелодия, обраб. Т.
Ломовой; «Упражнение с кубиками», муз. С. Соснина.
Этюды. «Медведи пляшут», муз. М. Красева; Показывай направление
(«Марш», муз. Д. Кабалевского); каждая пара пляшет по-своему («Ах ты,
береза», рус. нар. мелодия); «Попрыгунья», «Лягушки и аисты», муз. В.
Витлина.
Танцы и пляски. «Задорный танец», муз. В. Золотарева; «Полька», муз. В.
Косенко; «Вальс», муз. Е. Макарова; «Яблочко», муз. Р. Глиэра (из балета
«Красный мак»); «Прялица», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой;
«Сударушка», рус. нар. мелодия, обраб. Ю. Слонова.
Возраст
От 2 до 3 лет.
От 3 до 4 лет.
От 4 до 5 лет.
От 5 до 6 лет.
Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. А. Жилина; «Выход к пляске
медвежат», муз. М. Красева; «Матрешки», муз. Ю. Слонова, сл. Л.
Некрасовой.
Хороводы. «Выйду ль я на реченьку», рус. нар. песня, обраб. В.
Иванникова; «На горе-то калина», рус. нар. мелодия, обраб. А. Новикова.
Музыкальные игры.
Игры. Кот и мыши», муз. Т. Ломовой; «Кто скорей?», муз. М. Шварца;
«Игра с погремушками», муз. Ф. Шуберта «Экоссез»; «Поездка», «Пастух и
козлята», рус. нар. песня, обраб. В. Трутовского.
Игры с пением. «Плетень», рус. нар. мелодия «Сеяли девушки», обр. И.
Кишко; «Узнай по голосу», муз. В. Ребикова («Пьеса»); «Теремок», рус. нар.
песня; «Метелица», «Ой, вставала я ранешенько», рус. нар. песни; «Ищи», муз.
Т. Ломовой; «Со вьюном я хожу», рус. нар. песня, обраб. А. Гречанинова;
«Савка и Гришка», белорус, нар. песня.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Три поросенка», «Подумай, отгадай»,
«Звуки разные бывают», «Веселые Петрушки».
Развитие чувства ритма. «Прогулка в парк», «Выполни задание», «Определи
по ритму». Развитие тембрового слуха. «Угадай, на чем играю», «Рассказ
музыкального инструмента», «Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко-тихо запоем», «Звенящие
колокольчики, ищи».
Развитие восприятия музыки. «На лугу», «Песня - танец - марш», «Времена
года», «Наши любимые произведения».
Развитие музыкальной памяти. «Назови композитора», «Угадай песню»,
«Повтори мелодию», «Узнай произведение».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Как у наших у ворот», рус. нар.
мелодия, обр. В. Агафонникова; «Как на тоненький ледок», рус. нар. песня;
«На зеленом лугу», рус. нар. мелодия; «Заинька, выходи», рус. нар. песня,
обраб. Е. Тиличеевой; «Золушка», авт. Т. Коренева, «Муха-цокотуха» (операигра по мотивам сказки К. Чуковского), муз. М. Красева.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Полька», муз. Ю. Чичкова;
«Хожу я по улице», рус. нар. песня, обраб. А. Б. Дюбюк; «Зимний праздник»,
муз. М. Старокадомского; «Вальс», муз. Е. Макарова; «Тачанка», муз. К.
Листова; «Два петуха», муз. С. Разоренова; «Вышли куклы танцевать», муз. В.
Витлина; «Полька», латв. нар. мелодия, обраб. А. Жилинского; «Русский
перепляс», рус. нар. песня, обраб. К. Волкова.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Бубенчики», «Гармошка»,
муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Наш оркестр», муз. Е. Тиличеевой, сл.
Ю. Островского «На зеленом лугу», «Во саду ли, в огороде», «Сорока-сорока»,
рус. нар. мелодии; «Белка» (отрывок из оперы «Сказка о царе Салтане», муз. Н.
Римского-Корсакова); «Я на горку шла», «Во поле береза стояла», рус. нар.
песни; «К нам гости пришли», муз. А. Александрова; «Вальс», муз. Е.
Тиличеевой.
Примерный перечень произведений изобразительного искусства
Иллюстрации к книгам: В.Г. Сутеев «Кораблик», «Кто сказал мяу?»,
«Цыпленок и Утенок»; Ю.А. Васнецов к книге «Колобок», «Теремок».
Иллюстрации к книгам: Е.И. Чарушин «Рассказы о животных»; Ю.А.
Васнецов к книге Л.Н. Толстого «Три медведя».
Иллюстрации, репродукции картин: П.П. Кончаловский «Клубника»,
«Сирень в корзине»; К.С. Петров-Водкин «Яблоки на красном фоне»; Н.Н.
Жуков «Ёлка в нашей гостиной»; М.И. Климентов «Курица с цыплятами».
Иллюстрации, репродукции картин: И.Е. Репин «Яблоки и листья»; В.М.
Васнецов «Снегурочка»; В.А. Тропинин «Девочка с куклой»; А.И. Бортников
«Весна пришла»; А.Н. Комаров «Наводнение»; И.И. Левитан «Сирень»; И.И.
Машков «Рябинка», «Малинка».
Иллюстрации к книгам: В.В. Лебедев к книге С.Я. Маршака «Усатыйполосатый».
Иллюстрации, репродукции картин: Ф.А. Васильев «Перед дождем»; И.Е.
Репин «Осенний букет»; А.А. Пластов «Первый снег»; И.Э. Грабарь
«Февральская лазурь»; Б.М. Кустодиев «Масленица»; Ф.В. Сычков «Катание с
горы зимой»; И.И. Левитан «Березовая роща», «Зимой в лесу»; Т.Н. Яблонская
«Весна»; В.Т. Тимофеев «Девочка с ягодами»; И.И. Машков «Натюрморт.
От 6 до 7 лет.
Фрукты на блюде»; Ф.П. Толстой «Букет цветов, бабочка и птичка»; И.Е.
Репин «Стрекоза»; В.М. Васнецов «Ковер-самолет».
Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин «Сестрица Алёнушка и братец
Иванушка», «Царевна-лягушка», «Василиса Прекрасная».
Иллюстрации, репродукции картин: И.И. Левитан «Золотая осень»,
«Осенний день. Сокольники», «Стога», «Март», «Весна. Большая вода»; В.М.
Васнецов «Аленушка», «Богатыри», «Иван - царевич на Сером волке»,
«Гусляры»; Ф.А. Васильев «Перед дождем»; В.Д. Поленов «Золотая осень»;
И.Ф. Хруцкий «Цветы и плоды»; И.И. Шишкин, К.А. Савицкий «Утро в
сосновом лесу», И.И. Шишкин «Рожь»; А.И. Куинджи «Березовая роща»; А.А.
Пластов «Летом», «Сенокос»; И.С. Остроухов «Золотая осень», З.Е.
Серебрякова «За завтраком»; В.А. Серов «Девочка с персиками»; А.С.
Степанов «Катание на Масленицу»; И.Э. Грабарь «Зимнее утро»; Ю.Кугач
«Накануне праздника»; А.К. Саврасов «Грачи прилетели», «Ранняя весна»;
К.Ф. Юон «Мартовское солнце»; К.С. Петров - Водкин «Утренний
натюрморт»; К.Е. Маковский «Дети, бегущие от грозы», «Портрет детей
художника»; И.И. Ершов «Ксения читает сказки куклам»; М.А. Врубель
«Царевна-Лебедь».
Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин «Марья Моревна», «Сказка о царе
Салтане», «Сказке о рыбаке и рыбке»; Л.В. Владимирский к книге А.Н.
Толстой «Приключения Буратино, или Золотой ключик»; Е.М.Рачев «Теремтеремок».
В перечень входят анимационные произведения для совместного семейного просмотра,
бесед и обсуждений, использования их элементов в образовательном процессе в качестве
иллюстраций природных, социальных и психологических явлений, норм и правил конструктивного
взаимодействия, проявлений сопереживания и взаимопомощи; расширения эмоционального опыта
ребёнка, формирования у него эмпатии и ценностного отношения к окружающему миру.
Полнометражные анимационные фильмы рекомендуются только для семейного просмотра и
не могут быть включены в образовательный процесс ДОО. Время просмотра ребёнком цифрового и
медиа контента должно регулироваться родителями (законными представителями) и
соответствовать его возрастным возможностям. Некоторые анимационные произведения требуют
особого внимания к эмоциональному состоянию ребёнка и не рекомендуются к просмотру без
обсуждения со взрослым переживаний ребёнка. Ряд фильмов содержат серию образцов социально
неодобряемых сценариев поведения на протяжении длительного экранного времени, что требует
предварительного и последующего обсуждения с детьми.
Выбор цифрового контента, медиа продукции, в том числе анимационных фильмов, должен
осуществляться в соответствии с нормами, регулирующими защиту детей от информации,
причиняющей вред здоровью и развитию детей в Российской Федерации
Возраст
От 5 до 6 лет.
Примерный перечень анимационных произведений
Анимационный сериал «Тима и Тома», студия «Рики», реж. А.Борисова,
Жидков, О. Мусин, А. Бахурин и другие, 2015.
Фильм «Паровозик из Ромашкова», студия Союзмультфильм, реж.
Дегтярев, 1967.
Фильм «Как львенок и черепаха пели песню», студия Союзмультфильм,
режиссер И. Ковалевская, 1974.
Фильм «Мама для мамонтенка», студия «Союзмультфильм», режиссер
О. Чуркин, 1981.
Фильм «Катерок», студия «Союзмультфильм», режиссёр И.
Ковалевская, 1970. Фильм «Мешок яблок», студия «Союзмультфильм»,
режиссер В. Бордзиловский, 1974.
Фильм «Крошка енот», ТО «Экран», режиссер О. Чуркин, 1974. Фильм
«Гадкий утенок», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Дегтярев.
Фильм «Котенок по имени Гав», студия Союзмультфильм, режиссер JI.
Атаманов.
Фильм «Маугли», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Давыдов,
1971. Фильм «Кот Леопольд», студия «Экран» режиссер А. Резников, 1975
- 1987.
Фильм «Рикки-Тикки-Тави», студия «Союзмультфильм», режиссер
Снежко-Блоцкой, 1965.
Фильм «Дюймовочка», студия «Союзмульфильм», режиссер Л.
Амальрик, 1964.
От 6 до 7 лет.
Фильм «Пластилиновая ворона», ТО «Экран», режиссер А. Татарский,
1981. Фильм «Каникулы Бонифация», студия «Союзмультфильм»,
режиссер Ф. Хитрук, 1965.
Фильм «Последний лепесток», студия «Союзмультфильм», режиссер Р.
Качанов, 1977.
Фильм «Умка» и «Умка ищет друга», студия «Союзмультфильм»,
режиссер Попов, В. Пекарь, 1969, 1970.
Фильм «Умка на ёлке», студия «Союзмультфильм», режиссер А.
Воробьев, 2019.
Фильм «Сладкая сказка», студия Союзмультфильм, режиссер В.
Дегтярев, 1970.
Цикл фильмов «Чебурашка и крокодил Гена», студия
«Союзмультфильм», режиссер Р. Качанов, 1969-1983.
Цикл фильмов «38 попугаев», студия «Союзмультфильм», режиссер
И.У фимцев, 1976-91.
Цикл фильмов «Винни-Пух», студия «Союзмультфильм», режиссер Ф.
Хитрук, 1969 - 1972.
Фильм «Серая шейка», студия «Союзмультфильм», режиссер Л.
Амальрик, В. Полковников, 1948.
Фильм «Золушка», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Аксенчук,
1979. Фильм «Новогодняя сказка», студия «Союзмультфильм», режиссер
В. Дегтярев, 1972.
Фильм «Серебряное копытце», студия Союзмультфильм, режиссер Г.
Сокольский, 1977.
Фильм
«Щелкунчик», студия «Союзмультфильм»,
режиссер Б. Степанцев, 1973.
Фильм «Гуси-лебеди», студия Союзмультфильм, режиссеры И. ИвановВано, А. Снежко-Блоцкая, 1949.
Цикл фильмов «Приключение Незнайки и его друзей», студия «ТО
Экран», режиссер коллектив авторов, 1971-1973.
Фильм «Малыш и Карлсон», студия «Союзмультфильм», режиссер Б.
Степанцев, 1969.
Фильм «Лягушка-путешественница», студия «Союзмультфильм»,
режиссеры В. Котеночкин, А. Трусов, 1965.
Фильм «Варежка», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Качанов,
1967. Фильм «Честное слово», студия «Экран», режиссер М.
Новогрудская, 1978. Фильм «Вовка в тридевятом царстве», студия
«Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев, 1965.
Фильм «Заколдованный мальчик», студия «Союзмультфильм»,
режиссер Снежко-Блоцкая, В.Полковников, 1955.
Фильм «Золотая антилопа», студия «Союзмультфильм», режиссер Л.
Атаманов, 1954.
Фильм «Бременские музыканты», студия «Союзмультфильм», режиссер
И. Ковалевская, 1969.
Фильм «Двенадцать месяцев», студия «Союзмультфильм», режиссер И.
Иванов-Вано, М. Ботов, 1956.
Фильм «Ёжик в тумане», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю.
Норштейн, 1975.
Фильм «Девочка и дельфин», студия «Союзмультфильм», режиссер Р.
Зельма, 1979.
Фильм «Верните Рекса», студия «Союзмультфильм», режиссер В.
Пекарь, Попов. 1975.
Фильм «Сказка сказок», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю.
Норштейн, 1979.
Фильм Сериал «Простоквашино» и «Возвращение в Простоквашино» (2
сезона), студия «Союзмультфильм», режиссеры: коллектив авторов, 2018.
Сериал «Смешарики», студии «Петербург», «Мастерфильм», коллектив
авторов, 2004.
Сериал «Малышарики», студии «Петербург», «Мастерфильм»,
коллектив авторов, 2015.
Сериал «Домовенок Кузя», студия ТО «Экран», режиссер А. Зябликова,
2000-2002.
Сериал «Ну, погоди!», студия «Союзмультфильм», режиссер В.
Котеночкин, 1969.
Сериал «Фиксики» (4 сезона), компания «Аэроплан», режиссер В.
Бедошвили, 2010.
Сериал «Оранжевая корова» (1 сезон), студия Союзмультфильм,
режиссер Е. Ернова.
Сериал «Монсики» (2 сезона), студия «Рики», режиссер А. Бахурин.
Сериал «Смешарики. ПИН-КОД», студия «Рики», режиссёры: Р.
Соколов, А. Горбунов, Д. Сулейманов и другие.
Сериал «Зебра в клеточку» (1 сезон), студия «Союзмультфильм»,
режиссер А. Алексеев, А. Борисова, М. Куликов, А. Золотарева, 2020.
3.2. Кадровые условия реализации Программы
Функционал, связанный с организацией и реализацией воспитательного процесса
Заведующий детским садом - управляет воспитательной деятельностью на уровне
ДОУ;
- создает условия, позволяющие педагогическому составу реализовать
воспитательнуюдеятельность;
- проводит анализ итогов воспитательной деятельности в ДОУ за учебный год;
– регулирование воспитательной деятельности в ДОУ;
– контроль за исполнением управленческих решений по воспитательной деятельности в ДОУ
(в том числе осуществляется через мониторинг качества организации воспитательной
деятельности вДОУ).
Заместитель заведующего по воспитательной и методической работе организация воспитательной деятельности в ДОУ;
- разработка необходимых для организации воспитательной деятельности в ДОУ
нормативных документов (положений, инструкций, должностных и функциональных
обязанностей, проектов ипрограмм воспитательной работы и др.);
- анализ возможностей имеющихся структур для организации воспитательной деятельности; планирование работы в организации воспитательной деятельности;
- организация практической работы в ДОУ в соответствии с календарным планом
воспитательнойработы;
- проведение мониторинга состояния воспитательной деятельности в ДОУ
совместно сПедагогическим советом;
- организация повышения квалификации и профессиональной переподготовки
педагогов длясовершенствования их психолого-педагогической и управленческой
компетентностей;
– проведение анализа и контроля воспитательной деятельности, распространение
передовогоопыта других образовательных организаций;
- формирование мотивации педагогов к участию в разработке и реализации
разнообразныхобразовательных и социально значимых проектов;
- информирование о наличии возможностей для участия педагогов в
воспитательнойдеятельности;
- наполнение сайта ДОУ информацией о воспитательной деятельности;
- организация повышения психолого-педагогической квалификации воспитателей;
- организационно-координационная работа при проведении общесадовых
воспитательныхмероприятий;
- участие обучающихся в районных и городских, конкурсах и т.д.;
- организационно - методическое сопровождение воспитательной деятельности
педагогическихинициатив;
- создание необходимой для осуществления воспитательной деятельности инфраструктуры;
- развитие сотрудничества с социальными партнерами;
- стимулирование активной воспитательной деятельности педагогов.
Педагог-психолог - оказание психолого-педагогической помощи; - осуществление
социологическихисследований обучающихся;
- организация и проведение различных видов воспитательной работы.
Воспитатель, Инструктор по физической культуре, Музыкальный
руководитель,
Учитель-логопед, Учитель-дефектолог (при наличии)
- обеспечивают занятие обучающихся творчеством, медиа, физической культурой;
- формирование у обучающихся активной гражданской позиции, сохранение и
приумножениенравственных, культурных и научных ценностей в условиях современной
жизни, сохранение традиций ДОУ;
- коррекция и развитие речи;
– организация работы по формированию общей культуры будущего школьника;
- внедрение здорового образа жизни;
- внедрение в практику воспитательной деятельности научных достижений, новых
технологийобразовательного процесса;
- организация участия обучающихся в мероприятиях, проводимых районными,
городскими идругими структурами в рамках воспитательной деятельности;
Помощник воспитателя - совместно с воспитателем обеспечивает занятие
обучающихсятворчеством, трудовой деятельностью;
- участвует в организации работы по формированию общей культуры будущего школьника.
3.3. Режим и распорядок дня в дошкольных группах
Требования и показатели организации образовательного процесса и режима дня.
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
17.00
от 1,5 до 3 лет
10 минут
от 3 до 4 лет
15 минут
от 4 до 5 лет
20 минут
от 5 до 6 лет
25 минут
от 6 до 7 лет
30 минут
от 1,5 до 3 лет
20 минут
от 3 до 4 лет
30 минут
от 4 до 5 лет
40 минут
от 5 до 6 лет
50 минут или 75 минут
при
организации 1 занятия
после дневного сна
90 минут
Продолжительность занятия для
дошкольного возраста, не более
детей
Продолжительность дневной суммарной
образовательной нагрузки для детей
дошкольноговозраста, не более
от 6 до 7 лет
Продолжительность перерывовмежду
все возрасты
занятиями, не менее
Перерыв во время занятий длягимнастики,
все возрасты
не менее
Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного снане менее
Продолжительность дневного сна,не менее
Продолжительность прогулок, не менее
Суммарный объем двигательнойактивности,
не менее
Утренний подъем, не ранее
1 - 3 года 4 - 7
лет
1 - 3 года 4 - 7
лет
для детей до 7
лет
все возрасты
все возрасты
10 минут
2-х минут
12 часов 11 часов
3 часа 2,5 часа
3 часа в день
1 час в день
7 ч 00 минут
Утренняя зарядка, продолжительность, не
менее
до 7 лет
10 минут
Примерный режим дня в холодный период
в группе раннего возраста от 2 до 3 лет
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
№
1.
2.
3.
4.
5.
Наименование режимного процесса
Прием детей, беседы с родителями. Осмотр детей, термометрия.
Самостоятельная деятельность детей. Индивидуальная работа.
Утренняя гимнастика в группе в облегченной форме
Гигиенические процедуры, подготовка к завтраку. Завтрак.
Формирование правил культуры еды. Индивидуальная работа.
Пятиминутка здоровья: пальчиковые, логоритмические игры.
Подготовка к занятиям. Формирование навыков подготовки
рабочего места.
Непосредственная образовательная деятельность - длительность
10 минут (включая гимнастику в процессе занятия -2 минуты)
Самостоятельная деятельность детей в игровых центрах, игры,
досуги, общение по интересам, кукольный театр, инсценировки с
игрушками. Индивидуальная работа.
Гигиенические процедуры, подготовка ко второму завтраку,
второй завтрак
Подготовка и выход на прогулку, прогулка
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры,
Подготовка к обеду. Обед
Подготовка к дневному сну. Сон
Подъем, ленивая гимнастика. Закаливающие процедуры.
Подготовка к полднику. Полдник. Формирование правил
культуры еды, КГН.
Непосредственная образовательная деятельность - длительность
10 минут (включая гимнастику в процессе занятия -2 минуты)
Совместная деятельность детей с взрослого, игры, чтение
художественной литературы. Совместная деятельность детей с
взрослого, самостоятельная деятельность в игровых центрах,
общение по интересам, кукольный театр, инсценировки с
игрушками. Индивидуальная работа.
Подготовка к ужину, формирование КГН. Ужин. Формирование
правил культуры еды.
Подготовка и выход на прогулку, прогулка, уход детей домой
Режим дня в холодный период
в группе младшего дошкольного возраста от 3 до 4 лет
Наименование режимного процесса
Прием детей, беседы с родителями. Осмотр детей,
термометрия. Самостоятельная деятельность детей.
Индивидуальная работа.
Утренняя гимнастика в зале в облегченно форме
Утренняя гимнастика по графику в музыкальном зале.
Длительность 5-6 минут.
Гигиенические процедуры, подготовка к завтраку. Завтрак.
Формирование правил культуры еды
Пятиминутка здоровья: пальчиковые, логоритмические игры.
Дежурство в уголке природы
Подготовка к занятиям. Формирование навыков подготовки
рабочего места.
Время
7.00 – 8.00
8.00 – 8.10
8.10 – 8.40
8.40 – 8.50
8.50 – 9.00
9.00 – 9.10
9.10 – 9.40
9.40 – 9.50
9.50 - 11.15
11.15 – 11.30
11.30 – 12.00
12.00 – 15.00
15.00 – 15.10
15.10 – 15.20
(или 15.30 –
15.40)
15.20 – 15.30
15.30 – 16.30
16.30 – 16.50
16.50 – 19.00
Время
7.00 – 8.00
8.00 – 8.10
8.10 – 8.30
8.30 – 8.50
8.50 – 9.00
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Непосредственная образовательная деятельность длительность 15 минут (включая гимнастику в процессе
занятия -2 минуты, перерывы между занятиями, не менее 10
минут)
Гигиенические процедуры, подготовка ко второму завтраку,
второй завтрак
Подготовка и выход на прогулку. Прогулка
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры,
Подготовка к обеду. Обед.
Подготовка к дневному сну. Сон
Подъем, ленивая гимнастика. Закаливающие процедуры
Подготовка к полднику, формирование КГН. Полдник.
Формирование правил культуры еды.
Совместная деятельность детей с взрослого, игры, чтение
художественной литературы, сюжетно-ролевые игры.
Совместная деятельность детей с взрослого, самостоятельная
деятельность в игровых центрах. Индивидуальная работа.
Подготовка к ужину, формирование КГН. Ужин.
Формирование правил культуры еды.
Подготовка и выход на прогулку, прогулка, уход домой
Режим дня в холодный период
в группе дошкольного возраста от 4 до 5 лет
Наименование режимного процесса
Прием детей, беседы с родителями. Осмотр детей, термометрия.
Самостоятельная деятельность детей. Индивидуальная работа.
Утренняя гимнастика в музыкальном зале по графику в
облегченной форме Длительность 5-6 минут.
Пятиминутка здоровья: психогимнастика, артикуляционная
гимнастика
Гигиенические процедуры, подготовка к завтраку. Завтрак.
Формирование правил культуры еды
Совместная деятельность детей и взрослого, беседы. Дежурство
в уголке природы.
Подготовка к занятиям. Формирование навыков подготовки
рабочего места.
Непосредственная образовательная деятельность длительность 20 минут (включая гимнастику в процессе занятия
- 2 минуты, перерывы между занятиями, не менее 10 минут)
Гигиенические процедуры, подготовка ко второму завтраку,
второй завтрак.
Подготовка и выход на прогулку. Прогулка
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры.
Подготовка к обеду. Обед
Подготовка к дневному сну. Сон
Подъем, ленивая гимнастика. Закаливающие процедуры
Подготовка к полднику, формирование КГН. Полдник.
Формирование правил культуры еды.
Совместная деятельность детей с взрослого, игры, чтение
художественной литературы, сюжетно-ролевые игры.
Самостоятельная деятельность в игровых центрах.
Индивидуальная работа.
Подготовка к ужину, формирование КГН. Ужин. Формирование
правил культуры еды.
Подготовка и выход на прогулку, прогулка, уход домой
Режим дня в холодный период
9.00 – 9.15
9.25 - 9.40
9.40 – 9.50
09.50 - 11.30
11.30 – 11.40
11.40 - 12.00
12.00 – 15.00
15.00 – 15.10
15.10 – 15.20
15.20 – 16.30
16.30 – 16.50
16.50 – 19.00
Время
7.00 – 8.00
8.00 – 8.10
8.10 – 8.20
8.20 – 8.40
8.40 – 8.50
8.50 - 9.00
9.00 – 10.10
10.10 – 10.20
10.20 – 11.45
11.45 – 11.55
11.55 - 12.15
12.15 – 15.00
15.00 – 15.10
15.10 – 15.20
15.20 – 16.30
16.30 – 16.50
16.50 – 19.00
в группе дошкольного возраста от 5 до 6 лет
Наименование режимного процесса
Время
Прием детей, беседы с родителями. Осмотр детей,
7.00 – 8.00
термометрия. Самостоятельная деятельность детей.
Индивидуальная работа.
Утренняя гимнастика в зале в облегченной форме
8.00 – 8.30
Пятиминутка здоровья: психогимнастика,
артикуляционная гимнастика
Совместная деятельность детей и взрослого, беседы
Дежурство в уголке природы.
Гигиенические процедуры, подготовка к завтраку.
8.30 – 8.50
Завтрак. Формирование правил культуры еды
Подготовка к занятиям. Формирование навыков
8.50 - 9.00
подготовки рабочего места.
Непосредственная образовательная деятельность 9.00 – 10.00
длительность 25 минут (включая гимнастику в процессе
(10.00 – 10.25 - 1 раз
занятия -2 минуты, перерывы между занятиями, не менее
в неделю ФК на
10 минут)
улице)
Гигиенические процедуры, подготовка ко второму
10.00 – 10.10
завтраку, второй завтрак
Подготовка и выход на прогулку. Прогулка
10.10 – 11.45
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры
11.45 – 11.55
Подготовка к обеду. Обед
11.55 - 12.15
Подготовка к дневному сну. Сон
12.15 – 15.00
Подъем, ленивая гимнастика. Закаливающие процедуры
15.00 – 15.10
Подготовка к полднику, формирование КГН. Полдник.
15.10 – 15.20
Формирование правил культуры еды.
Непосредственная образовательная деятельность 15.20 – 15.45
длительность 25 минут (включая гимнастику в процессе
(16.00 – 16.25)
занятия -2 минуты). Развлечения, ролевые и
дидактические игры
Совместная деятельность детей с взрослого, игры, чтение
15.45 – 16.40
художественной литературы. Самостоятельная
деятельность в игровых центрах. Индивидуальная работа.
Подготовка к ужину. Формирование КГН. Ужин.
16.40 – 17.00
Формирование правил культуры еды
Подготовка и выход на прогулку, прогулка, уход домой
17.00 – 19.00
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Режим дня в холодный период
в группе дошкольного возраста от 6 до 7 лет
Наименование режимного процесса
Время
Прием детей, беседы с родителями. Осмотр детей,
7.00 – 8.00
термометрия. Самостоятельная деятельность детей.
Пятиминутка здоровья: артикуляционная гимнастика,
8.00 – 8.30
психогимнастика. Утренняя гимнастика в зале в
облегченной форме. Дежурство в уголке природы.
Совместная деятельность детей с взрослого, игры, чтение
художественно литературы. Индивидуальная работа.
Гигиенические процедуры, подготовка к завтраку.
8.30 – 8.50
Завтрак. Формирование правил культуры еды
Подготовка к занятиям. Формирование навыков
8.50 - 9.00
подготовки рабочего места.
Непосредственная образовательная деятельность 9.00 – 10.50
длительность 30 минут (включая гимнастику в процессе
(10.30 – 11.00 - 1 раз
занятия - 2 минуты, перерывы между занятиями, не менее
в неделю ФК на
10 минут)
улице)
Гигиенические процедуры, подготовка ко второму
10.10 – 10.20
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
завтраку, второй завтрак
Подготовка и выход на прогулку. Прогулка
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры,
Подготовка к обеду. Обед.
Подготовка к дневному сну, сон
Подъем, ленивая гимнастика. Закаливающие процедуры
Подготовка к полднику, формирование КГН. Полдник.
Формирование правил культуры еды.
Непосредственная образовательная деятельность длительность 30 минут (включая гимнастику в процессе
занятия -2 минуты).
Развлечения, ролевые и дидактические игры. Совместная
деятельность детей с взрослого, игры, чтение
художественной литературы.
Самостоятельная деятельность в игровых центрах.
Индивидуальная работа.
Подготовка к ужину. Формирование КГН. Ужин.
Формирование правил культуры еды
Подготовка и выход на прогулку, прогулка, уход домой
10.50 – 12.00
12.00 – 12.10
12.10 – 12.30
12.30 – 15.00
15.00 – 15.10
15.10 – 15.20
15.20 – 16.30
16.30 – 16.40
16.40 – 17.00
17.00 – 19.00
Режим дня в теплое время года
Режимные моменты
Приём детей (на улице),
игры, дежурство, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку,
завтрак
Игровая деятельность,
настольные игры, чтение
художественной литературы.
Индивидуальная работа.
Подготовка к прогулке,
выход на прогулку, прогулка
(игры, наблюдения,
воздушные и солнечные
ванны, организованная
деятельность в соответствии
с ЛОП
Второй завтрак
Питьевой режим
Прогулка (игры,
наблюдения, труд,
специально организованная
деятельность)
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной
сон
Постепенный подъём,
оздоровительные и
гигиенические процедуры,
полдник
Полдник
Самостоятельная
в группе
раннего
возраста от 2
до 3 лет
в группе
младшего
дошкольного
возраста от 3
до 4 лет
в группе
дошкольного
возраста от 4
до 5 лет
в группе
дошкольного
возраста от 5
до 6 лет
7.00 – 8.00
7.00 – 8.00
7.00 – 8.05
7.00 – 8.10
8.00 – 8.40
8.00 – 8.40
8.05 – 8.40
8.10 – 8.40
8.40 – 9.15
8.40 – 9.15
8.40 – 9.15
8.40 – 9.15
9.15 – 11.20
9.15 – 11.20
9.15 – 11.40
9.15 – 12.00
10.00 - 10.50
10.00 - 10.50
10.05 -10.50
10.10- 10.50
9.00 – 11.30
9.00 – 11.30
9.00 – 12.00
9.00 – 12.00
11.30 – 12.00
12.00 – 15.00
11.30 – 12.00 12.10 – 12.40
12.00 – 15.00 12.40 – 15.00
12.30 – 13.00
13.00 – 15.00
15.00 – 15.10
15.00 – 15.10 15.00 – 15.10
15.00 – 15.10
15.10 – 15.20
15.20 – 16.00
15.10 – 15.20 15.10 – 15.20
15.20 – 16.00 15.20 – 16.00
15.10 – 15.20
15.20 - 16.00
деятельность детей в
игровых центрах, досуги,
общение по интересам.
Индивидуальная работа.
Подготовка к ужину, ужин
Подготовка к прогулке,
прогулка, уход детей домой
16.00 – 16.20
16.20 – 19.00
16.00 – 16.20 16.10 – 16.30
16.20 – 19.00 16.30 – 19.00
16.10 – 16.30
16.30 – 19.00
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Режим дня и распорядок дня воспитанников в Части, формируемой участниками
образовательных отношений, не имеют принципиальных отличий
3.4. Календарный план воспитательной работы Обязательной части Программы.
Возрастные группы
Месяц
в группа
раннего
возраста от 2
до 3 лет
в группа
младшего
дошкольного
возраста от 3 до
4 лет
в группа
дошкольного
возраста от 4 до
5 лет
в группа
старшего
дошкольного
возраста от 5
до 6 лет
в группа
старшего
дошкольного
возраста от 6 до7
лет
Культурно - досуговая деятельность
Сентябрь
Октябрь
Ноябрь
Декабрь
Январь
«Здравствуй, детский сад!»
Проектная деятельность «Мишкина неделя»
Проектная деятельность «Азбука безопасности»
Спортивное мероприятие «Осенние веселые
старты»
Проектная деятельность «Природа родного края»
Проектная деятельность «Золотая осень»
Тематическое досуговое мероприятие посвященное празднику "День
пожилого человека"
Выставка декоративно – прикладное творчество «Золотые руки»
Тематическое досуговое мероприятие "Праздник Осени"
Тематическое досуговое мероприятие «Папин день»
Проектная деятельность «Музыкальная неделя»
Проектная деятельность «Осенняя кладовая»
Конструируем будущее – проект и выставка
Шашечный турнир
Проектная деятельность
Проектная
Проектная деятельность
«Мы творцы, мастера и
деятельность
«Веселый конструктор»
фантазеры»
«Друзья
Самоделкины»
Проектная деятельность «Мы живем в России» посвящено Дню народного
единства
Проектная деятельность «Город мастеров»
Проектная деятельность «Фильм! Фильм! Фильм!»
Тематическое досуговое мероприятие «Мамочка моя»
Проектная деятельность «Зимушка зима»
Проектная деятельность «Мы художники»
Проектная деятельность
Проектная деятельность «Мое Отечество»
«Мой дом»
Проектная деятельность «В гостях у Деда Мороза»
Тематическое досуговое мероприятие посвященное празднованию Нового
года
Проектная деятельность «Зимние забавы»
Спортивное мероприятие «Зимние веселые
старты»
Проектная деятельность «Неделя безопасности»
Февраль
Март
Апрель
Май
Июнь
Июль
Проектная деятельность «Домашняя лаборатория»
Проектная деятельность «Лего – конструирование»
Проектная деятельность
Проектная деятельность «Родной язык – мое
«Раз словечко! Два
богатство!»
словечко»
Проектная деятельность «Жизнь животных и птиц зимой»
Тематическое досуговое мероприятие посвященное празднику "День
защитника Отечества - 23 февраля"
Развлечение «Проводы зимы. Широкая масленица»
Проектная деятельность «Весна пришла»
Тематическое досуговое мероприятие посвященное празднику
"Международный женский день - 8 марта"
Проектная деятельность «Театральная неделя»
Проектная деятельность
Проектная
Проектная деятельность
«Мой дом, моя улица»
деятельность
«Урал, мой край родной»
«Мой город»
Проектная
Проектная деятельность
Проектная деятельность «По
деятельность «Мир технических чудес и
следам Галилео Галилея»
«Предметный
изобретений»
мир»
Досуговое мероприятие - "День улыбок и смеха"
Проектная деятельность «Огород на подоконнике»
Проектная деятельность «Неделя космонавтики»
Проектная деятельность «Книжкина неделя»
Проектная деятельность «Неделя здоровья»
Спортивное мероприятие "Весенние веселые
старты"
Тематическо
Тематическое
Тематическое
е досуговое
досуговое
досуговое
мероприятие
Развлекательное
мероприятие
мероприятие
посвященно
мероприятие "Весна
посвященное
посвященное
е празднику
красна!"
празднику
празднику
"День
"День Победы
"День Победы Победы - 9
- 9 мая"
9 мая"
мая"
Проектная деятельность «День Победы»
Проектная деятельность
Проектная деятельность Шахматное
«Неделя игры и игрушек» королевство – проект и досуговое мероприятие
Проектная деятельность «Неделя вежливости и добрых дел»
Проектная деятельность «Малые Олимпийские игры»
Тематическое
досуговое
мероприятие
«До свиданья
детский сад,
здравствуй
школа!»
Проектная деятельность «Здравствуй, лето!»
Проектная деятельность «В гостях у сказки» (по произведениям А.С.
Пушкина)
Проектная деятельность «Неделя безопасности» «Безопасность в природе,
на дорогах, на улице»
Проектная деятельность «Неделя туризма»
Проектная деятельность «Моя семья»
В рамках проекта
В рамках проекта
В рамках проекта
«Экологический марафон»
«Экологический
«Экологический
«В гостях у старичкаЛесовичка» (Что растет и кто
живет в лесу?)
В рамках проекта
«Экологический марафон»
«Вода волшебница»
Август
марафон»
«Лес – наш дом»
марафон»
«Лесное царство»
В рамках проекта
В рамках проекта
«Экологический
«Экологический
марафон»
марафон»
«Секреты воды»
«Вода во круг нас»
Тематическое досуговое мероприятие «День Нептуна»
В рамках проекта
В рамках проекта
В рамках проекта
«Экологический марафон»
«Экологический
«Экологический
«Шестиногие друзья»
марафон»
марафон»
«Эти
«Путешествие в мир
удивительные
насекомых».
насекомые»
В рамках проекта
В рамках проекта
В рамках проекта
«Экологический марафон»
«Экологический
«Экологический
«Путешествие Витаминки»
марафон»
марафон»
«Овощи на грядке, «Витамины я люблю,
здоровье в
быть здоровым я
порядке»
хочу!»
«Мой город!»
«Родной свой край
«Мой край родной»
люби и знай!»
«Солнце, воздух и вода – наши «Солнце, воздух и
«Неделя здоровья»
лучшие друзья!»
вода – наши
лучшие друзья!»
Проектная деятельность «Учимся, играя»
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
На основе событий актуального, природного и историко–культурного календарей сложились
так же традиции детского сада, связанные с его историей, а также с приоритетным направлением
деятельности и содержанием парциальных программ, составляющими ЧФ образовательной
программы.
Эти традиции не только обогащают духовно – практическую жизнь детского сада, но и стали
неотъемлемой визитной карточкой учреждения.
Среди них наиболее популярными считаются следующие:
Проведение праздников
социальной направленности: «День именинника»; познавательной направленности:
«Путешествие в страну вежливых слов», «Вокруг света»; фольклорной направленности:
«Осенины»; «Рождественские посиделки»; «Масленица»;
гражданско–патриотической направленности: «Зарничка», «Я счастлив, что родился на Урале»,
«Урал мой край родной!»; «Необыкновенное путешествие по Уралу»; «Была весна, была Победа…»
Оформление фотоматериалов проведения такого рода праздников, съемка их на видео
позволяют в течение года «оживлять» впечатления детей, помогая им ощутить положительные
эмоции и чувство сопричастности к памятным историческим событиям и русским народным (в т.ч.
уральским) традициям, средствами художественно–эстетического воспитания.
Организация ежегодных выставок: совместных поделок детей и родителей «Щедрое
лето»; «Новогодний калейдоскоп»; передвижных выставок работ; коллективных выставок работ
детей разных возрастных групп по предложенным темам; индивидуальных выставок
воспитанников.
Проведение тематических недель: неделя здоровья, театральная неделя, посвященной
Всемирному дню театра (27 марта), неделя, посвященная дню науки.
Кроме этого в режиме дня предусмотрены обязательные традиции, обеспечивающие
развитие детской самостоятельности и инициативности (умения самостоятельно планировать,
анализировать и оценивать собственную и коллективную деятельность) и творчества:
ежедневные (утреннее приветствие, анализ и подведение итогов дня, планирование
самостоятельной деятельности детьми);
еженедельные (день радостных встреч, работа с календарем…)
ежемесячные (день именинника, выставки личных достижений, встречи с интересными людьми).
Учет природных региональных особенностей и национально-культурных традиций народов,
населяющих уральский регион, влияет на развитие воспитанников детского сада, на формирование
у них чувства гражданственности и патриотизма. Это является еще одной из особенностей
организации образовательного процесса в детском саду, которая нашла отражение в содержании
образовательной программы и рабочих программ педагогов.
Кроме методических и дидактических пособий к реализуемой программе «СамоЦвет»
многими педагогами детского сада разработаны и используются в работе с детьми старшего
дошкольного возраста педагогические и совместные детско–родительские проекты по
использованию элементов народного искусства, а так же по формированию интереса к природе
Уральского региона: педагогические проекты «Праздники народного календаря», «Куклы наших
предков», детско-родительские семейные проекты «Отдыхаем всей семьей на Урале», «Природные
достопримечательности Уральского края», «Заповедники Урала», «Растения и животные,
занесенные в Красную книгу»…
Таким образом, идея об амплификации развития детей дошкольного возраста нашла
отражение в использовании данных форм работы, которые предполагают интеграцию различных
видов детской деятельности (музыкальной, познавательно-исследовательской, изобразительной,
коммуникативной, двигательной, восприятие художественной литературы…). Участвуя в них, дети
приобщаются к истории и культуре своего народа, у дошкольников формируется толерантное
отношение к разным народам, что способствует их поликультурному развитию.
4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с детьми с РАС
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой
при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями
коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители)
и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития,
поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному в
зависимости от ее модальности, и наиболее доступной для ребенка с аутизмом является
визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и
игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных,
бытовых действий ребенка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного представления о
его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна быть доступна
ребенку дляпонимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых
находится ребенок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения
в соответствиис динамикой развития ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого
неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях
педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком
случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о
намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать
окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических
работников, но в значительноменьшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим
нужно, помимо организации окружающего, учить ребенка понимать происходящее, понимать,
оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также
постепенно и подготовленно расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребенка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и
что вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие
формы стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребенка можно отвлечь и
переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в МАДОУ, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную
атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и
развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по
отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии
ребенка общеизвестно и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к
детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически,
всех основных подходовк коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива МАДОУ, которую посещает ребенок с
аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в
развитии ребенка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно
болеевысокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребенок - семья организация": приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители (законные
представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям ребенка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений
взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
родителей (законных представителей) с программами работы с ребенком, условиями работы в
МАДОУ, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень
много, качество ее разное, очень многие родители (законные представители) в результате
нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе
или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребенку и почему.
Следует подчеркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчеркивать каждый новый успех,каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые
столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
Официальный интернет-портал государственных услуг 
Уважаемые родители (законные представители)! Просим оставить отзыв на на официальном сайте bus.gov.ru о работе образовательного учреждения. 
